ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Деятельность зрительного анализатора имеет важное зна­чение для формирования социального опыта, развития дви­гательной сферы и ориентировки в пространстве человека. Зрительное, или визуальное (от лат. - зрительный), восприятие играет существенную роль в познании человеком мира, формировании различных видов его деятельности, в общении с другими людьми.

Детей, у которых наблюдается стойкое нарушение зрения, принято разделять на две группы: незрячих (слепых) и слабо­видящих. Категория незрячих детей неоднородна по своему составу. Важно отличать слепоту по медицинским показате­лям от практической слепоты. Незрячими в медицинском смысле считаются дети, у которых полностью на оба глаза утрачена способность зрительно воспринимать внешний мир, т. е. у них отсутствует светоощущение и светоразличение. Потеря зрения на оба глаза считается тотальной (абсолютной) слепотой. Но от слепоты в медицинском аспекте следует от­личать практическую слепоту. Детей с данным видом слепоты называют частично видящими, так как у них сохраняется светоощущение или незначительное остаточное зрение, по­зволяющее им в какой-то мере воспринимать свет, цвет, кон­туры предметов. Остаточное зрение помогает ориентироваться в пространстве и служит средством для получения информа­ции о предметах окружающего мира.

Незрячие (слепые) дети имеют остроту зрения от 0 до 0,04 с коррекцией на лучше видящем глазу. Среди них различают 5солютно незрячих (острота зрения от нуля до светоощущения) и частично видящих (острота зрения от 0,005 до 0,04 с коррекцией на лучше видящем глазу).

К незрячим относят также детей, у которых поле зрения сужено до 5-10° при сохранности остроты зрения свыше 0,04. Незрячие дети учатся читать и писать по системе Брайля (рельефно-точечным шрифтом).

Слабовидящие дети имеют остроту зрения на лучше видя­щем глазу (с учетом коррекции зрения очками и линзами) от 0,05 до 0,2. В этой группе выделяют детей с глубоким слабовидением, с остротой зрения от 0,05 до 0,08 на лучше видящем глазу. Эти дети могут воспринимать контуры пред­метов, читать крупный плоский шрифт, цветные иллюстра­ции, контрастные изображения. Дети с остротой зрения от 0,09 до 0,2 могут читать тексты в учебниках, написанные более крупным шрифтом. К категории слабовидящих относят детей с более высокой остротой зрения (0,3-0,4), имеющие сужение границ поля зрения или прогрессирующие заболевания органов зрения (первичную и вторичную глаукому, незаконченную атрофию зрительных нервов, пигментную дегенерацию сетчатки и т. д.).

Различают прогрессирующие и непрогрессирующие нару­шения зрения. При прогрессирующих нарушениях наблюда­ется ухудшение зрительных функций, обусловленное тече­нием патологического процесса. Так, при глаукоме повышает­ся внутриглазное давление и происходят изменения в тканях глаза. Зрение резко снижается при появлении мозговых опухолей. К непрогрессирующим нарушениям относятся прежде всего некоторые врожденные пороки зрительного анализатора, такие как астигматизм, катаракта и др.

Среди незрячих детей выделяют слепорожденных, поте­рявших зрение еще до рождения (во внутриутробный период) или в ранний период развития (в возрасте до трех лет), и ослепших, т. е. лишившихся зрения после трехлетнего возрас­та. Такое разделение детей существенно для их обучения. Незрячие от рождения не сохраняют зрительных образов памяти, тогда как ослепшие располагают этими образами, что может быть использовано при обучении.

Рассмотрим психопедагогические особенности детей с на­рушениями зрения в аспекте возможности их интеграции в общеобразовательную школу.

Незрячие не имеют образцов для подражания социально­му поведению: как следует передвигаться, сидеть за столом, пользоваться столовыми приборами (ложкой, вилкой) и т. п. Многие признаки предметов и явлений визуального характе­ра (цвет, свет, величина, форма и др.) не воспринимаются незрячими детьми непосредственно. Особенности незрячих, так же как невозможность создать у них суррогат зрительно­го восприятия, хорошо передает басня, которую приводит Л. С. Выготский, ссылаясь на то, что она была использована в свое время А. А. Потебней: «Слепец спрашивает у пово­дыря: «Где ты был?» - «Молоко ходил пить». - «Каково оно?» - «Белое». - «Что такое белое?» - «Такое, как гусь». - «А какой гусь?» - «Такой, как мой локоть». Сле­пец пощупал локоть и сказал: «Теперь я знаю, какое моло­ко» .

У незрячих возникают большие сложности в оценке про­странственных признаков: расстояния, положения, направ­ления и т. д. Обедненный чувственный опыт, несомненно, влияет на развитие наглядно-действенного и наглядно-образ­ного мышления. У детей накапливается запас определенных, формально правильных знаний, не наполненных конкретным предметным содержанием. Наблюдается вербализм, недоста­точное понимание слов, имеющих конкретное значение. Но все же нельзя не замечать тех «пудов здоровья, заложенных в детском организме», о которых писал Л. С. Выготский . И здесь большое значение придается правильно ор­ганизованному социальному воспитанию незрячего, исполь­зованию компенсаторных механизмов. Процесс социальной компенсации представляется Л. С. Выготским следующим образом: 1) «неприспособленность ребенка к социокультурной среде создает мощные препятствия на пути роста его психики (принцип социальной обусловленности развития); 2) эти пре­пятствия служат стимулом для компенсаторного развития; становятся его целевой точкой и направляют весь процесс (принцип перспективы будущего); 3) наличие препятствий повышает и заставляет совершенствоваться функции и приво­дит к преодолению этих препятствий, а значит, к приспособ­ленности (принцип компенсации)» .

У незрячего в условиях обучения формируются приемы и способы использования других анализаторов (осязательного, слухового, двигательного и др.), представляющих сенсорную основу для компенсации нарушения зрения. Осязательное восприятие в какой-то мере заменяет зрение. Оно осуществ­ляется с помощью руки ребенка или какого-либо орудия. Используются трость при ходьбе, грифель при пользовании брайлевским прибором для письма. В учебной деятельности осязание опосредствуется речью ребенка и взрослого, что до­полняет осязание, делает его целенаправленным, избирательным.

Для компенсации зрения большое значение имеет слуховое восприятие. Незрячие на основе слухового восприятия могут не только ориентироваться во времени и пространстве, но и по звуку воспроизвести звуковой пейзаж местности. Слух является важной опорой при восприятии окружающего мира. Не менее важным для компенсации являются формирование социально-бытовой компетенции, обогащение социального опыта, чему благоприятствует разноуровневый коллектив, объединяющий незрячих и зрячих детей. Их обучение являет­ся успешным при подключении к этой работе тифлопедагога, который проводит занятия по основным предметам отдельно, организуя изучение шрифта Брайля и проведение коррекционных занятий. При совместном обучении частично зрячих и нормально видящих важно предупредить родителей от ряда ошибок, на которые указывает 3. Г. Ермолович .

Отдельные родители переоценивают возможности зрения частично зрячего ребенка, не зная или не считаясь с тем, что он относится к группе практически незрячих. Игнориру­ются рекомендации тифлопедагога и заключение офтальмо­лога о необходимости обучения чтению и письму рельефно-точечным шрифтом Брайля. Аргументом является утвержде­ние, что ребенок еще не слепой, «он ведь видит». Часто осно­ванием для ошибочных суждений являются жизненные на­блюдения за частично зрячим ребенком, который в знакомой обстановке свободно ориентируется, различает плоский шрифт. Но показатели степени тяжести зрительного нарушения сви­детельствуют, что ребенку недоступно познание мира во всем многообразии его свойств. С каждым годом эти трудности возрастают. Появляется хроническая усталость, формируется устойчивая неуспеваемость, растет объем программного мате­риала, который не усваивается и не осмысляется. Выход из данной ситуации может быть только один. Нужно незамед­лительно приступить к изучению шрифта Брайля и повторе­нию предыдущего материала, который изучался формально, без подключения всех сохранных анализаторов, в первую оче­редь - осязательного.

Может иметь место другая ошибочная позиция родителем, когда недооцениваются возможности остаточного зрения, по­тому ученик не стимулируется к его использованию. Ребенок не включает зрение при выполнении разнообразной деятель­ности. Родители опекают, оберегают его, считая, что нет необ­ходимости использовать зрение в повседневной жизни, иначе ребенок его потеряет и станет абсолютно слепым. Но дети, у которых имеется только светоощущение, обязаны его исполь­зовать при ориентировке в пространстве и во времени. Они могут посчитать окна по просветам на стене, определить поло­жение двери в классе (кабинете) и т. д. Формирование ком­пенсаторных механизмов у незрячего или частично зрячего предусматривает развитие активной личности, стремящейся к социально обусловленной деятельности.

Существенное значение имеет активизация функциониро­вания поврежденного органа, а также замещение его деятель­ностью других органов. Дети с остротой зрения от 0,01 до 0,04 с коррекцией на лучше видящем глазу имеют, по мне­нию некоторых ученых, «передвигательное зрение»: при пе­редвижении в пространстве они различают на расстоянии 3-4 метров форму предметов, их величину и цвет, если он яркий. Безусловно, надо учить школьника пользоваться эти­ми данными в повседневной жизни.

Независимо от того, насколько подготовлена общеобразова­тельная школа к интеграции, в ней «спонтанно» интегриру­ются дети с нарушениями зрения. Эти обстоятельства делают необходимыми дополнительную подготовку, просвещение учи­теля, чтобы он мог оказать квалифицированную помощь такому ученику. Для ребенка с нарушением зрения (тотально незрячего, частично зрячего, слабовидящего) в общеобразо­вательной школе необходимо создать благоприятные условия, т. е. адаптивную образовательную среду. В целях получения консультации учитель может обратиться за помощью в центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации или к учителю-дефектологу (тифлопедагогу), работающему в обще­образовательной школе.

Цель консультации – получить комментарий к учебному плану и программам, узнать, каковы их особенности приме­нительно к ребенку с нарушением зрения. Учителю важно узнать, как можно программы адаптировать применительно к условиям общеобразовательной школы, какой необходим дополнительный дидактический материал. Учитель-дефектолог и учитель класса, в котором учится ребенок с нарушением зрения, устанавливают контакт, точнее сказать, партнерские отношения с семьей. Важно выслушать пожелания родителей, внимательно проанализировать их оценку собственного ребен­ка, что они отмечают положительного, что хотели бы изме­нить, улучшить. В работе с родителями требуется проявлять гибкость, откликаться на их пожелания, доходчиво и доказа­тельно излагать стратегию и тактику совместного обучения ребенка. Родители могут быть не всегда правы в установлении приоритетов коррекционно-педагогической помощи, в понима­нии образовательных трудностей ребенка. Например, родите­ли считают, что главным для ребенка является приобретение «хороших очков», оборудование рабочего места с увеличитель­ными приспособлениями: лупами, микроскопом. Вопросы включения ребенка в детский коллектив, его социальной адаптации воспринимаются как второстепенные, не столь важные. Необходимым же условием успешной интеграции являются социальная адаптация ребенка, активное включение в учебную деятельность, его стимуляция, рецепторное обуче­ние, основывающееся на полисенсорном подходе, использо­вании всех анализаторов: слухового, вкусового, обонятель­ного, тактильно-осязательного и зрительного (при наличии остаточного зрения). Достижение взаимопонимания требует кропотливой, ненавязчивой и доходчивой пропаганды специ­альных педагогических знаний, чтобы родители могли осо­знать и оценить целесообразность предпринятых инициатив. Нередки случаи, когда педагогам очевидна необходимость обучения ребенка по индивидуализированной, соответственно структурированной программе, имеющей коррекционную на­правленность. Родители же настойчивы в изложении неадекватных пожеланий. В одной из специальных школ родители ставили перед администрацией условие: непременно подгото­вить их ребенка (со снижением зрения и умственной отста­лостью!) к поступлению в вуз. Педагоги не стали возражать, пообещали внимательно отнестись к пожеланию родителей. Активное включение родителей в образовательный процесс, подчеркивание повседневных достижений позволило адекват­но оценить возможности ребенка. Вопрос о высшем образова­нии отпал сам по себе, больше не обсуждался, к нему не возвращались. Приведенный пример свидетельствует о том, что работа с родителями требует деликатности, установления партнерства, благоприятной атмосферы взаимодействия. В ин­тересах ребенка директивный характер взаимоотношений за­меняется совместным поиском того, что нужно делать, а чего нельзя, что является правильным, а что - ошибочным.

Образовательная интеграция будет успешной только при условии, если учителя и родители осознают ценность социаль­ной стимуляции, развивающего влияния контактов со сверст­никами, благодатного воздействия условий, при которых ребе­нок с нарушением зрения может быть по достоинству оценен и добьется успеха.

До того времени, как ребенок с нарушением зрения начнет учиться в общеобразовательной школе, для него здесь создает­ся адаптированная к его потребностям образовательная среда. Если ребенок слабовидящий, то предусматривается дополни­тельное освещение его рабочего места в классе. Для этого могут быть использованы настольные лампы. Освещенность рабочего места слабовидящего ребенка не должна быть ниже 500 люкс. Приобретаются специальные учебники, напечатан­ные большим шрифтом, тетради соответствующей разлинов­ки, увеличительная техника: очки, лупы и т. д. Если ожида­ется поступление в школу незрячего ученика, то приобретают­ся учебные пособия, напечатанные шрифтом Брайля, приборы Брайля, если возможно, создаются «говорящие книги» (начи­тывается для прослушивания программный материал).

Учащиеся с нарушениями зрения получают цензовое образование, приравниваемое к образованию зрячих детей. Но цензовость не означает одинаковости. Некоторые виды дея­тельности являются именно визуальными, и незрячие дети не могут получить точно такое образование, как зрячие свер­стники. Это учитывает и предусматривает соответствующим образом организованное обучение по Брайлю. Отдельные программные темы прорабатываются в удлиненные сроки, отдельные опускаются. Учебный материал дополняется специ­ально подготовленными дополнительными дидактическими заданиями. Вместе с тем совместное обучение основывается на признании того, что ученик с нарушениями зрения следует всем тем правилам поведения в классе, что и зрячие дети. К нему предъявляются такие же требования, он получает те дисциплинарные взыскания, которых заслуживает.

Предметом обсуждения при организации интегрированного обучения детей с нарушениями зрения является их переме­щение в пределах школы и классной комнаты. Уточняется, кто будет обучать независимому передвижению незрячего ученика, кто станет следить за ним при преодолении лестнич­ных проемов и специфических препятствий. В определенных местах школы закрепляются таблички по Брайлю, чтобы не­зрячие ученики могли ориентироваться в школе. Лучше это сделать около дверей, ведущих в учебные помещения. Обсуж­даются правила этикетных форм общения с незрячими деть­ми. Подчеркивается, что при общении с незрячим учеником важно дать понять, кто с ним разговаривает. Для взрослых и детей становится обязательным соблюдение правил сообще­ния данных о себе: «Здравствуй, я Витя!», «Добрый день, я Аня из пятого класса», «Добрый день, я Ольга Ивановна!». Не следует ставить ученика в положение узнающего по го­лосу. Это не совсем корректно по отношению к нему. Ученик будет вынужден напрягаться, что утомляет и надоедает.

Пребывание незрячего ученика в классе потребует, чтобы были устранены все преграды, мешающие передвижению. На полу не должно быть посторонних предметов, двери оставляются или полностью открытыми, или закрытыми, чтобы предотвращать ушибы, травмы, вызванные тем, что ученик может стоять с противоположной стороны открывающейся двери. Как правило, проводниками незрячих школьников являются их зрячие сверстники, с которыми они вместе учат­ся, общаются. Чтобы те понимали действия незрячих детей и сами умели правильно взаимодействовать, им сообщается необходимый минимум знаний, проводятся тренировочные упражнения. Зрячие учащиеся узнают, что незрячие при передвижении могут пользоваться тростью, которая помогает ориентироваться в ближайшем окружении и обеспечивает безопасность передвижения. Пользование тростью затрудни­тельно при большом стечении людей, тогда незрячие прибе­гают к помощи зрячих проводников. Зрячие дети готовятся и к тому, и к другому. Они должны посторониться, когда незрячий идет с тростью, чтобы их не задели. Вместе с тем предлагают помощь и умеют быть умелыми проводниками. Уместными для зрячих учащихся будут знания, что при пере­движении внутри помещения при помощи трости исполь­зуется «техника диагональной трости», а для передвижения за пределами помещений - «техника прикосновения». В пер­вом случае ученик держит трость в определенном фиксирован­ном положении, во втором - он передвигает трость из сто­роны в сторону на ширину плеч. Техника передвижения диа­гональной трости обеспечивает меньшую защиту, чем техника прикосновения. В обоих случаях не обеспечивается защита тела выше пояса. Когда же незрячий ученик ожидает, что препятствие будет находиться выше пояса, он должен дер­жать руку в положении «техника защиты верхней части тела», когда ожидается препятствие ниже уровня пояса, то используется «техника защиты нижней части тела». Всему этому обучаются незрячие дети независимо от того, учатся они в специальной школе или в общеобразовательной.

Зрячие дети в условиях образовательной интеграции полу­чают навыки по технике передвижения в качестве проводника незрячего ученика. Элементарные навыки, которыми они овладевают, сводятся к следующему. Незрячий ученик держится за руку провожатого – это облегчает его передвижение. Если у незрячего трость и он держит ее в правой руке, то лучше идти с левой стороны по отношению к нему. Зрячий ученик обязан словесно предупреждать о тех препятствиях, которые встречаются на пути передвижения. Препятствием могут быть выступающие части различных предметов, а так­же находящиеся на полу предметы (игрушки, одиночные сту­пеньки, низкие скамейки), неполностью закрытые двери, окна. Обо всех этих препятствиях незрячий ученик предупреж­дается заблаговременно. Зрячий идет впереди, за ним - незрячий, держась за кисть руки или под руку выше локтя. Зрячий за несколько шагов предупреждает, что скоро лестни­ца, при этом конкретизируя: «лестница идет вверх (или вниз)». Это делается для того, чтобы ученик с нарушением зрения мог заранее подготовиться к передвижению по лестнице. Это указание важно, потому что преодоление лестницы, ведущей вниз, требует большей осторожности, чем преодоление лест­ницы наверх. Перед тем как оставить ученика с нарушением зрения одного, убеждаются, что он соприкасается со стеной или мебелью. Кроме того, незрячему сообщается, где он на­ходится и что его покидают.

Зрячие ученики практикуются, тренируются. Сначала им будет трудно описывать расположение предметов, может воз­никнуть желание просто указать на предмет. Но в процессе упражнений, когда зрячий выступает в роли проводника, не­обходимые умения формируются быстро. Может возникнуть вопрос, следует ли разговаривать на произвольные темы с незрячим во время передвижения. Здесь нет единого подхода. Если зрячий проводник уверен, что он может обеспечить безопасность передвижения себе и незрячему, то можно вести разговор. Но если предстоит передвижение по лестнице или по переходу улицы, то лучше дать возможность незрячему сконцентрировать свое внимание. Разговор может его отвлечь, поэтому переносится на другие, безопасные участки маршру­та. Можно спросить товарища, хотел бы он помолчать или разговаривать во время передвижения?

Учителю класса нужны элементарные знания, которые облегчат ему процесс совместного обучения. В самом начале интеграции важно создать для ребенка с нарушением зрения ситуацию успеха, чтобы он покидал урок с чувством, что у него все получается или получится. Социальное одобрение вызывает положительные чувства, желание добиваться новых побед. Учитель не избегает слов «смотри», «посмотри», обра­щаясь к ребенку с нарушением зрения. Эти слова естествен­ны, они должны войти в лексикон ребенка, хотя тот «смот­рит» руками или использует другие органы. Недостаток зри­тельной функции восполняется использованием тактильных, слуховых, вкусовых, обонятельных ощущений. Учитель про­говаривает все, что он пишет на доске, чтобы детям с нару­шениями зрения было легче записывать. Ученик с наруше­нием зрения ни в коем случае не является изолированным в классе. Учебная деятельность строится таким образом, чтобы всем детям была предоставлена возможность помогать своим одноклассникам или получать от них помощь.

Объяснение учителя не должно быть торопливым, слож­ным. Учитель объясняет просто, понятно, доказательно, при­влекая дополнительные, по мере возможности, объемные наглядные пособия. Учитель проявляет терпение, многократ­но объясняя и показывая ребенку, как нужно выполнять задание.

До урока учитель дает возможность детям с нарушениями зрения познакомиться с тем дидактическим материалом или наглядными приспособлениями, которые будут использовать­ся на уроке. Ученик их предварительно исследует. Это об­легчит понимание объяснения. Если на уроке используется наглядное пособие, то ученик об этом предупреждается. Ученик может испугаться, если ему неожиданно вложить в руки какой-то предмет. Учитель предупреждает о том, что он собирается делать. «Я тебе дам сейчас пластилин» или «У тебя на парте палочки, возьми, пожалуйста, их в руки». В целях активизации обучения ученик поощряется к само­стоятельному исследованию предметов. В данном случае реализуется требование: «Руки прочь от рук». Ученик отвечает на вопросы, исследуя по плану предметы, окружающую среду. Физическое вмешательство учителя сводится к минимуму. Некоторые ученики испытывают дискомфорт от прикоснове­ния к ним. Учитель либо медленно и нежно направляет руку ребенка, либо просит его положить руку на руки учителя, чтобы можно было продемонстрировать отдельные движения.

Если ученик уронил какой-либо предмет, то он поощряет­ся к самостоятельному поиску обеими руками. Ребенок совер­шает зигзагообразные движения или движения по окруж­ности, расширяя район поиска. В целях безопасности он мо­жет стать на колени и держаться одной рукой за мебель. Ученик также может держать одну руку на уровне лица для защиты.

Школьник следит за своим внешним видом (анализ всегда осуществляется сверху вниз): проверяется, красиво ли лежит воротник рубашки или платья, застегнуты ли все пуговицы, заправлена ли рубашка, блузка, не спущен ли носок. Ученики осваивают уход за одеждой в сырую, ненастную погоду, они развешивают мокрую одежду, раскладывают для сушки обувь. Предметом обучения является чистка обуви, одежды. Обсле­дуется щетка, ученики осваивают направления ее движения, последовательность чистки, они учатся смачивать щетку, опре­делять количество влаги на ней и при необходимости стряхи­вать. Ученики постигают специальные приемы выполнения действий, связанных с самообслуживанием. Контроль за вы­полнением действий, внимание к внешнему виду ученика являются стимулом для качественного воспроизведения быто­вых умений. Важно подчеркивать достижения ребенка, чтобы он испытывал чувство радости и гордости за свои успехи. Если у ребенка что-то не получается, то важно его подбод­рить, сказав: «Не огорчайся, все получится. У каждого бы­вают неудачи». От настойчивости и системности в работе за­висит, будет ли незрячий ученик подготовлен к самостоятель­ной, независимой жизни.

Одним из обязательных условий интегрированного обу­чения является обучение пространственной ориентировке и правильному социальному поведению незрячих и слабовидящих детей. Они могут учиться совместно только в том случае, если процесс образования создает, обеспечивает условия для их социальной адаптации, которая осуществляется в трех взаимосвязанных направлениях: адаптация к предметному миру, к собственному «Я» и к системе межличностных от­ношений, отражающей принятые в данном обществе нормы социальных отношений.

В процессе адаптации к предметному миру учащиеся с тяжелыми нарушениями зрения приобретают способность адекватно воспринимать и представлять окружающий мир. Но для этого нужно такое владение способами познания окру­жающего мира, чтобы можно было свободно их переносить в различные ситуации. Показателем является умение выпол­нять действия в соответствии с правилами, алгоритмами, умение ставить цели и достигать их.

Адаптация к собственному «Я» формируется так, чтобы, в перную очередь, в ней находило правильное и осознанное отношение к собственному нарушению зрения, адекватная оценка своих возможностей, умение организовать внешние факторы (условия жизни, поддержание порядка и т. д.). Но принятие своего нарушения не исключает необходимости фор­мирования умений и навыков самостоятельной жизнедеятель­ности. Оно проявляется в позитивном отношении ребенка к обучению пользоваться белой тростью, к овладению приемами совместного со зрячим передвижения в пространстве.

Адаптация в системе межличностных отношений обеспе­чивается социально-психологической компетентностью незря­чего, умением взаимодействовать с окружающими людьми, принимать на себя различные социальные роли. Для этого требуются соответствующая коммуникативная компетент­ность, знание норм и правил общения. Неблагополучие со­циальной адаптации незрячих и слабовидящих приводит к их социальной инвалидности, которая характеризуется «вы­падением» серьезных социальных функций, перерождением общественных связей, смещением правил поведения.

В системе работы по специальной адаптации ведущее место отводится занятиям по пространственному ориентированию, которые направляются на предупреждение и коррекцию нарушений в ориентировке, на развитие физической и социальной мобильности. Овладение умениями и навыками пространственного ориентирования обеспечивает успешность адаптации к предметному миру, собственному «Я» и к сис­теме межличностных отношений.

В процессе пространственного ориентирования осуществ­ляется развитие сенсорной сферы незрячего и слабовидящего ребенка, формируются знания о предметах и явлениях окру­жающего пространства, школьники обучаются практическим умениям и навыкам ориентировки в большом и малом про­странстве, у них развивается коммуникативная компетент­ность, воспитывается смелость, решительность, самостоятель­ность, уверенность в своих силах.

Развитие сенсорной сферы ребенка включает в себя обу­чение умению определять предметы по комплексу их призна­ков, различать предметы по отдельным, характерным призна­кам. Школьники овладевают умениями анализировать слож­ное сочетание признаков и свойств окружающих предметов, оценивать протяженность пространства и расстояние между наполняющими его предметами, используя «естественные мерки». Для чувственного отражения пространства исполь­зуются полисенсорное восприятие, перемещения непосред­ственно в пространстве.

Знания о предметах окружающего пространства формиру­ются в следующей последовательности: сначала о предметах малого рабочего пространства, затем о предметах большого замкнутого пространства и потом об объектах, наполняющих большое свободное пространство. Малое рабочее пространст­во ограничено для школьника зоной действия рук. Большое замкнутое пространство включает пространство постоянного пребывания учащихся (это школа, место проживания) и про­странство эпизодического пребывания, обусловленного необ­ходимостью удовлетворения бытовых потребностей (магазин, почта, рынок и т. д.).

Большое свободное простанство для детей с нарушениями зрения включает пришкольный участок, улицы микрорайона, прилегающего к школе, и пространство в пределах местожительства и места учебы: городские улицы, площади, местные достопримечательности.

Знания о пространственных соотношениях объектов фор­мируются на основе топографических представлений типа «карта-путь», «карта-обозрение». Ученики моделируют про­странство на макете, изображают в виде схемы, получают общее представление о городе (городском поселке) на уровне «карты-обозрения». Макеты выполняются рельефно-графичес­ким способом, а также используются словесные описания ра­нее не воспринимаемого пространства.

Школьники обучаются совместному передвижению с со­провождающими, правилам общения со зрячим в связи с по­требностью разрешения проблем пространственного ориенти­рования (на улице, в транспорте). Учащиеся учатся обращать­ся за помощью, выражать благодарность за оказанную помощь.

При обучении незрячих и частично зрячих в общеобразо­вательной школе обязательным является изучение рельефно-точечного шрифта Брайля, состоящего из выпуклых точек, различные комбинации которых в пределах шести соответ­ствуют определенным буквам алфавита, цифрам, знакам препинания и т. д.

Интегрированное обучение слабовидящих детей возможно и нужно, но при условии обеспечения их учебниками с круп­ным шрифтом, с четкими рисунками, тетрадями с четкой разлиновкой. Их обучение также включает предметы коррек-ционного цикла: ритмику, социально-бытовую ориентировку, логопедические занятия и т. д. Учитель в условиях совместно­го обучения особое внимание уделяет охране зрения детей. Предупреждается переутомление, принимается во внимание замедленность у них процессов чтения и письма, что обуслов­ливает разгрузку учебного материала от второстепенного, не­существенного. Строго регламентируется непрерывная зрительная нагрузка. Она не превышает 5-7 минут для частично зрячих детей и 10-15 минут для слабовидящих. Для некоторых детей даже эта нагрузка может быть утомительной. Учитель осуществляет индивидуальный подход, консультируясь с врачом, устанавливая дозировку зрительной нагрузки для каждого школьника.

Предупреждению утомления и деформации позвоночника содействует обеспечение правильной позы ученика. Учащиеся с нарушениями зрения не могут сохранять оптимальное расстояние от глаз до рассматриваемых предметов (30-35 см). Им требуется рассматривать предметы с более близкого рас­стояния. Вместе с тем нельзя допускать, чтобы голова ребенка низко склонялась над книгой, тетрадью, рисунком. Для этого используются подставки, пюпитры и другие приспособления, приближающие учебные принадлежности к глазам.

Учитель на уроке уделяет в равной степени внимание уче­никам с нормальным зрением и тем, кто имеет нарушения зрения. Как известно, учащиеся с психофизическими отклоне­ниями, в том числе и с нарушениями зрения, могут иметь как заниженную, так и завышенную самооценку, не соответст­вующую их реальным возможностям. В психолого-педагоги­ческой литературе отмечается, что практически незрячие старшеклассники не умеют вести диалог, слушать своего собеседника. В диалоге они ведут монолог. Они не задают вопросов, не соотносят свои высказывания с высказыванием партнера. Важно уже с младших классов приучить понимать и принимать позицию другого, привить навыки общения. Можно предполагать реальные трудности при налаживании контактов между учениками. Вместе с тем воспитание в усло­виях интеграции обеспечивает профилактику инвалидизации ребенка с нарушением зрения. Школьники, включенные в активное взаимодействие с нормально видящими детьми, ни­когда не будут делить мир на две половины: «мир зрячих» и «мир незрячих» и тем более не станут противопоставлять себя друг другу.

В целях предупреждения взаимного отчуждения вновь пришедших учеников с нарушением зрения представляют всему классу, используются приемы аттракции, создающие об ученике приятное впечатление, поощряется задавание «новичку» вопросов и самостоятельноые ответы на них. Учитель обеспечивает включение учеников с нарушениями зрения во все виды деятельности учащихся класса: дежурство, обще­ственные дела, внеклассные занятия. Учитель помогает школь­нику с нарушением зрения выполнить ведущую роль в каком-то виде деятельности, создает ему ситуацию успеха в целях преодоления робости, комплекса несостоятельности. В классе предупреждаются трудности в общении с незрячим из-за того, что он не увидел мимики собеседника, жеста, обращенного к нему, не научился идентифицировать с именем голос, внеш­ний облик говорящего.

Ребенок с нарушением зрения, посещающий общеобразова­тельную школу, достаточно много времени проводит дома. Родители осваивают правила работы с ним. Но не нужно думать, что роль родителей сводится только к выполнению рекомендаций специалистов. Они не только имеют право на самостоятельность, но и обязаны проявлять инициативу, ког­да это касается устранения негативных тенденций, касающих­ся их ребенка. Родители оценивают результативность коррекционно-воспитательной работы, подсказывают эффективные подходы к ее организации. Нужно понимание, что вся ответ­ственность за будущее ребенка с нарушением зрения, где бы он ни учился, лежит на его семье. Кем станут незрячие и слабовидящие дети, какое место займут в обществе, насколько комфортно будут чувствовать себя в этом мире - это не толь­ко государственная проблема, но и проблема родителей.

Школы для детей с нарушением зрения

1. Классификация слепых и слабовидящих

2. Особенности психофизического развития

3. Особенности поведения

4. Использование зрительных возможностей учащихся

5. Обучение слепых и слабовидящих совместно со зрячими детьми

6. Качества, необходимые педагогу в работе со слепыми детьми

7. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения III и IV видов

8. ПОЛИТИКА работы с детьми с нарушением зрения на примере Шадринской школы-интернат № 12 Курганской области.

9. Список школ для детей с нарушением зрения

10. Библиография

1 Классификация слепых и слабовидящих

По установленной классификации к слепым относятся лица, острота зрения которых находится в пределах от 0% до 0,04%. Таким образом, контингент слепых включает людей, полностью лишенных зрения (тотальные слепые) и обладающих остаточным зрением (с остротой зрения от светоощущения до 0,04%).

Тотально слепые дети безусловно будут использовать в получении учебной информации осязание и слух. Слепые дети с остаточным зрением, также основную учебную информацию будут получать через осязание и слух, так при наличии такого глубокого поражения использование зрения в течение длительного времени отрицательно влияет на его дальнейшее развитие. Однако в процессе обучения и воспитания остаточное зрение не игнорируется, так как оно дает детям дополнительную информацию об окружающем. Дети с остротой зрения от 0,05% до 0,2% входят в категорию слабовидящих, и уже могут работать с помощью зрения при соблюдении определенных гигиенических требований.

Кроме того, сообщалось, что в этом возрасте «многие слепые дети имели психиатрические проблемы».

Многие педагоги прошлого отмечали безынициативность, пассивность слепого ребенка. «Чем позже произошла потеря зрения, тем сильнее связанная с ней психологическая травма. Потеря или нарушение зрения нередко порождают равнодушие не только к общественной, но и к личной жизни».

Вторая особенность раз­вития слепого ребенка состоит в том, что перио­ды развития слепых детей не совпадают с периодами развития зрячих. До того времени, пока слепой ребенок не выработает способов компенса­ции слепоты, представления, получаемые им из внешнего мира, будут неполны, отрывочны и ребенок будет развиваться медленнее.

Третьей особенностью развития слепого ре­бенка является диспропорциональность. Она проявляет­ся в том, что функции и стороны личности, которые ме­нее страдают от отсутствия зрения (речь, мышление и т. д.), развиваются быстрее, хотя и своеобразно, другие более медленно (движения, овладение пространством). Следует отметить, что неравномерность развития слепого ребенка проявляется более резко в дошкольном возрасте, чем в школьном.

В дошкольном возрасте слепой ребенок импульсивен, так же как и зрячий. Но при слепоте импульсивность может про­являться более резко и при этом в более старшем возрасте, когда для зрячего она уже нехарактерна. Импульсивность поведения слепых детей особенно сказывается в том, что во время занятий они не умеют регулировать свое поведение.

На занятиях детям очень хочется, чтобы их спросили, они вскакивают и выкрикивают ответ. Или, наоборот, ребенок протестует, если его спрашивают, когда он не поднимает руку. «Я ведь не поднимал руку, а вы меня спрашивае­те»,-говорит он. Он перебивает дру­гих, требует к себе особого внимания и настойчиво обра­щается к. педагогу в то время, когда он разговари­вает с другими детьми. В большинстве случаев дети не мо­гут следить за ответом своего товарища, не умеют его продолжить.

У слепых и слабовидящих отмечают закономерные измене­ния в сфере внешних эмоциональных проявлений. Все выразительные движения (кроме вокальной мимики) при глубоких нару­шениях зрения ослаблены. Даже безусловно-рефлекторные выразительные движения, сопровождающие состоя­ние горя, радости, гнева и др., проявляются при глубоких нарушениях зрения в весьма ослабленном виде. Исключение составляют только оборонительные движения, сопровождающие переживание страха.

Вялое, порой неадекватное внешнее проявление эмоций у лиц с нарушени­ем зрения зачастую сочетается с навязчивыми движениями. Это и частое потряхивание руками, и подскоки на пружинящих ногах, и надавливание пальцем на веки, и ритмичные покачивания туловищем или головой и др. Это мешает зрячим по достоинству оценивать нравственные, интеллектуальные и дру­гие качества слепых и слабовидящих. Так, чрезмерно улыбчивых слепых зрячие в школе воспринимают как подхалимов, а на улице как интеллектуально не­полноценных.

Слепые дети с остаточным зрением и слабовидящие при разговоре часто кажутся зрячим странными, потому что "наступают" на собеседника. Это вызвано желанием разглядеть собеседника и, если он отступает, то дети двигаются за ним.

Один из незрячих рассказывал, что ему было очень стыдно за свой поступок в школе, и он сильно переживал. Учительница этого не понимала, она кричала: "Ты еще улыбаешься?! Ты еще смеешься?! Наглец! Я бы на твоем месте сквозь землю провалилась!". Только повзрослев, он узнал из книг, что по лицу зрячие "прочитывают" эмоциональные состояния, и понял, что внешние проявления его чувств не соответствуют его внутренне­му состоянию.

Слепой и слабовидящий может с интересом слушать собеседника, подперев голову рукой. Учеников в такой позе часто можно увидеть на их любимых уроках в школах для детей с нарушением зрения. Такая поза воспринимается нормаль­но видящими как выражение скуки и утраты интереса. Это может приводить (да и приводит) к взаимонепониманию слепых и слабовидящих со зрячими.

«Взгляд в сторону» у слепого и слабовидящего может быть вызван глубоким нарушением зрения. Например, человек с боковым полем зрения при рассмат­ривании собеседника вынужден направлять взгляд в сторону, так как на собе­седника в таком случае будет направлена видящая часть глаза. Но такой взгляд зрячими воспринимается как выражение сомнения и подозрения.

Людям с глубокими нарушениями зрения доступно не только воспроизведе­ние выразительных движений, но их понимание с помощью осязания. Об этом говорят многие факты. В.З.Денискина описывает один из них. В ее практике был случай, когда тотально слепой человек, легонько коснувшись указательным пальцем правой руки уголка ее губ, быстро и очень верно охарактеризовал ее настроение в тот момент. На вопрос: "Ты давно так понимаешь мимику?" он ответил: "До женитьбы я вообще об этом не задумывался, лицо человека меня никогда не интересовало, да и ни дома, ни в школе внимание к этому никто не привлекал. Женившись на любимой девушке, у которой, кстати, лицо оказалось очень живым и подвижным, я посте­пенно научился пальцами различать ее эмоции, настроения. К сожалению, нельзя дотрагиваться до лиц неблизких людей, а как хочется иногда проверить, насколь­ко совпадает впечатление от слов с мимикой".

И.М.Сеченов писал: «Рука, ощупывающая внешние предметы, дает слепому все, что дает нам глаз, за исключением окрашенности предметов и чув­ствования вдаль, за пределы длины руки». А если к этому добавить слух, обоняние, вкус и остаточ­ное зрение, то окажется, что незрячие в принципе обла­дают познавательными возможностями, близкими к возможностям зрячих.

Прикасаясь к предметам, незрячий вос­принимает их разнообразные признаки и свойства: величину, упругость, плотность, температуру, расстояние и скорость, вес, форму и т. д. «Зрячий избалован зрением в деле познания формы, величины, положения и передвижения окружающих его предме­тов; поэтому он не развивает драгоценной способности руки давать ему те же самые показания, а слепой к этому вынужден, и у него чувствующая рука является действительным заместителем видящего глаза».

б) Раздельное обучение различных категорий детей с нарушениями зрения

Опыт различных педагогов в обучении детей с нарушениями зрения позволил сделать ряд практиче­ских выводов.

1.1 Характеристика детей с нарушением зрения

Зрение - самый мощный источник информации о внешнем мире. 85-90% информации поступает в мозг через зрительный анализатор, и частичное или глубокое нарушение его функций вызывает ряд отклонений в физическом и психическом развитии ребенка.*

Зрительный анализатор обеспечивает выполнение сложнейших зрительных функций. Принято различать пять основных зрительных функций: 1) центрального зрения; 2) периферического зрения; 3) бинокулярного зрения; 4) светоощущения; 5) цветоощущения.

Как отмечают В.И. Белецкая, А.Н. Гнеушева (1982), Г.Г. Де-мирчоглян (1996) и др., центральное зрение требует яркого света и предназначено для восприятия цветов и объектов малых размеров. Особенностью центрального зрения является восприятие формы предметов. Поэтому эта функция иначе называется форменным зрением. Состояние центрального зрения определяется остротой зрения. В медицинской терминологии острота зрения обозначается Visus. Единица измерения оптической среды глаза - диоптрия (D). Острота зрения правого глаза - Vis OD, левого - Vis OS. Зрение, при котором глаз различает две точки под углом зрения в одну минуту, принято считать нормальным, равным единице (1,0). Форменное зрение развивается постепенно: оно обнаруживается на 2-3 месяце жизни ребенка; перемещение взора за движущимся предметом формируется в возрасте 3-5 месяцев; на 4-6 месяце ребенок узнает ухаживающих за ним родственников; после 6 месяцев ребенок различает игрушки - Vis-0,02-0,04, от года до двух лет Vis-0,3-0,6. Узнавание формы предмета у ребенка появляется раньше (5 месяцев), чем узнавание цвета.

Бинокулярное зрение - способность пространственного восприятия, объема и рельефа предметов, видение двумя глазами. Его развитие начинается на 3-4 месяце жизни ребенка, а формирование заканчивается к 7-13 годам. Совершенствуется оно в процессе накопления жизненного опыта. Нормальное бинокулярное восприятие возможно при взаимодействии зрительно-нервного и мышечного аппаратов глаза. У слабовидящих детей бинокулярное восприятие чаще всего нарушено. Одним из признаков нарушения бинокулярного зрения является косоглазие - отклонение одного глаза от правильного симметричного положения, что осложняет осуществление зрительно-пространственного синтеза, вызывает замедленность темпов выполнения движений, нарушение координации и т. д. Нарушение бинокулярного зрения приводит к неустойчивости фиксации взора. Дети часто бывают не в состоянии воспринимать предметы и действия во взаимосвязи, испытывая сложности в слежении за движущимися предметами (мячом, воланом и др.), степени их удаленности. В связи с этим таким детям надо давать больше времени для рассматривания предметов и динамического восприятия, а также словесного описания тех предметов и действий, которые учащимся предстоит наблюдать самостоятельно. Важным средством развития бинокулярного зрения являются различные виды бытового труда и игровой деятельности: игра в мяч, кегли и др., моделирование и конструирование из бумаги (оригами), картона, занятия с мозаикой, плетение и т. п. Развитие зрительно-пространственного синтеза способствует улучшению ориентировки в пространстве во время игровой деятельности, занятий физкультурой и спортом.

Периферическое зрение действует в сумерках, оно предназначено для восприятия окружающего фона и крупных объектов, служит для ориентировки в пространстве. Этот вид зрения обладает высокой чувствительностью к движущимся предметам. Состояние периферического зрения характеризуется полем зрения. Поле зрения - это пространство, которое воспринимается одним глазом при его неподвижном положении. Изменение поля зрения (скотома) может быть ранним признаком некоторых глазных заболеваний и поражения головного мозга. Различаются они по месту их расположения. Сравнительно небольшое сужение границ поля зрения обычно детьми не замечается. При более выраженных изменениях границ поля зрения дети испытывают трудности во время ориентации и зрительно-пространственного анализа. Наличие в поле зрения скотом ведет к возникновению темных пятен, теней, кругов и других видов нарушений поля зрения, осложняя восприятие предметов, действий, окружающей действительности.

У слабовидящих детей отмечаются различные состояния полей зрения, обусловленные характером и степенью зрительной патологии. Дети с сужением поля зрения до 10° уже могут быть признаны инвалидами по зрению и направляются для обучения в школы III-IV видов. Учителю физкультуры важно иметь сведения о состоянии как центрального, так и периферического зрения у каждого ученика. На уроках физкультуры, ЛФК, ритмики, в процессе пространственной ориентировки используется периферическое зрение, а при чтении, рассмотрении рисунков, наглядных пособий на уроках химии, биологии и др. - центральное. Эти сведения следует учитывать в процессе пространственной ориентировки, в передвижениях, в играх, при выполнении метания в цель. Т.А. Зельдович (1964), В. В. Васильева (1966) и др. отмечают, что в условиях специального обучения, под воздействием подвижных и спортивных игр у занимающихся улучшается поле обзора, пространственное зрение, улучшается зрительный и осязательный контроль за выполнением движений.

Благодаря цветовому зрению человек способен воспринимать и различать все многообразие цветов в окружающем мире. Появление реакции на различение цвета у маленьких детей происходит в определенном порядке. Быстрее всего ребенок начинает узнавать красный, желтый, зеленый цвета, а позднее - фиолетовый и синий. Глаз человека способен различать разнообразные цвета и оттенки при смешивании трех основных цветов спектра: красного, зеленого и синего (или фиолетового).

Выпадение или нарушение одного из компонентов называется дихромазией. Впервые это явление описал английский ученый-химик Дальтон, который сам страдал этим расстройством. Поэтому нарушения цветового зрения в некоторых случаях называют дальтонизмом. При нарушении восприимчивости красного цвета красные и оранжевые оттенки детям кажутся темно-серыми или даже черными. Желтый и красный сигнал светофора для них - один цвет.

Тона цветного спектра отличаются друг от друга по трем признакам: цветовому тону, яркости (светлоте) и насыщенности. Развитие контрастности в обучении детей с нарушениями зрения имеет важное значение. Усиление яркости, насыщенности и контрастности обеспечит более четкое восприятие изображаемых предметов и явлений.

У слабовидящих детей расстройства цветоразличения зависят от клинических форм слабовидения, их происхождения, локализации и течения. У незрячих вместо зрения управление движениями рук заменяются мышечным чувством. В.П. Ермаков, Г.А. Якунин (2000), ссылаясь на работы В.М. Бехтерева, E.G. Либман (1974) и др., отмечают факт наличия как у нормальновидящих, так и у незрячих, слабовидящих кожно-оптической чувствительности («кожного зрения»), способности кожных покровов реагировать на световое и цветовое воздействие. Различение цветовых оттенков, по мнению авторов, происходит благодаря различным качествам цветоощущения. Цветовые тона делятся на: 1) «гладкие» и «скользкие» - голубой и желтый цвета; 2) «притягивающие» или «вязкие» - красный, зеленый, синий; 3) «шероховатые» или «тормозящие» движения рук - оранжевый и фиолетовый. Самым «гладким» улавливается белый цвет, а «тормозящим» - черный.

Учителям необходимо иметь сведения о цветоразличительных возможностях учащихся. Это важно при демонстрации и использовании цветного спортивного инвентаря (мячи, обручи, скакалки, лыжи и пр.), наглядных пособий, рассматривании репродукций и т.д. При изготовлении наглядных пособий для детей с нарушением зрения используются преимущественно красный, желтый, оранжевый и зеленый цвета.

Светоощущение - способность сетчатки воспринимать свет и различать его яркость. Различают световую и темновую адаптацию. Нормально видящие глаза обладают способностью приспосабливаться к разным условиям освещения. Световая адаптация - приспособление органа зрения к высокому уровню освещения. Световая чувствительность появляется у ребенка сразу же после рождения. Дети, у которых нарушена световая адаптация, в сумерках видят лучше, чем на свету. У некоторых детей с нарушением зрения отмечается светобоязнь. В этом случае дети пользуются темными очками. Такому ребенку следует предложить место для занятий физкультурой в теневой части зала, спортивной площадки или стать спиной к солнцу (источнику света).

Расстройство темновой адаптации приводит к потере ориентации в условиях пониженного освещения. Освещенность спортивного зала (помещения) в школах III-IV видов должна быть намного выше, чем для учащихся с нормальным зрением.

Зрительные дисфункции у детей школьного возраста

По данным ВОЗ (Всемирной организации здравоохранения, 1999), во всем мире насчитывается более 35 млн незрячих, в России - 260 тыс. Слепота бывает врожденной и приобретенной. Врожденная слепота - нарушение развития некоторых отделов головного мозга, зрительных нервов, сетчатки глаза. Приобретенная слепота развивается после перенесенных глазных заболеваний: глаукомы, трахомы, кератита, поражения зрительного нерва, а также после травм глазного яблока, повреждений глазницы и черепно-мозговых травм]

Ребенок с нарушением зрения - термин, касающийся как незрячих, так и слабовидящих. Незрячих делят на тотально слепых (Vis - 0) и детей с остаточным зрением (Vis от 0 до 0, 04 с оптической коррекцией стеклами на лучшем глазу)/ Слабовидящие дети по состоянию зрительных функций разнообразны. Это обусловлено прежде всего клиническими формами и степенью их глазной патологии. Слабовидящими считают людей, имеющих остроту зрения от 0,2 до 0,6 Ос оптической коррекцией стеклами на лучшем глазу). К данной категории относятся дети со следующими заболеваниями: близорукость, дальнозоркость, косоглазие, астигматизм, альбинизм, амблиопия, нистагм, микрофтальм, дети с монокулярным зрением, а также с нарушениями центрального и периферического зрения и др.

Анализ специальной литературы позволяет нарушения зрения условно разделить на глубокие и неглубокие. Г.В. Никулина (2002) предлагает следующую классификацию: к глубоким относятся нарушения зрения, связанные со значительным снижением таких важнейших функций, как острота зрения и (или) поле зрения, имеющие ярко выраженную органическую зрительную деривацию. В зависимости от глубины и степени нарушений перечисленных функций может наступить слепота или слабовидение. К неглубоким зрительным нарушениям относятся нарушения глазодвигательных функций (косоглазие, нистагм); нарушения цветоразличения (дальтонизм, дихромазия); нарушения характера зрения (нарушения бинокулярного зрения); нарушения остроты зрения, связанные с расстройствами оптических механизмов зрения (миопия, гиперметропия, астигматизм, амблиопия).

Остановимся на наиболее характерных нарушениях зрения у детей школьного возраста.

БЛИЗОРУКОСТЬ (миопия) характеризуется недостатком преломляющей силы глаза, в результате которого дети плохо видят отдаленные предметы, действия, а также то, что написано на классной доске. При чтении учащиеся приближают книгу к глазам, сильно склоняют голову во время письма, прищуривают глаза при рассматривании предметов - это первые признаки развития миопии. Зрительные возможности детей с миопией при работе вблизи относительно велики. Однако непрерывная длительная зрительная нагрузка на близком расстоянии должна быть не более 15-20 мин. Различают три степени миопии: слабая степень - до 3 D; средняя - от 3 до 6 D; высокая степень - свыше 6 D. При высокой степени миопии наблюдается отслойка сетчатой оболочки глаза. Часто причиной отслойки сетчатки является травма, чрезмерная физическая нагрузка, сотрясение тела и пр.

В настоящее время близорукость имеет достаточно широкое распространение и обусловлена повышенными зрительными нагрузками, социальными и географическими аспектами. Так, например, близорукость отмечена у 60% выпускников школ Российской Федерации. В городах отмечено большее количество детей с миопией, чем в сельской местности. Среди детей, занимающихся спортом, близоруких детей намного меньше. У детей, слабо развитых физически, близорукость развивается чаще и быстрее прогрессирует.

В целях компенсации близорукости назначают очки. Для ее лечения применяются: очковая коррекция, контактные линзы, точечный массаж, медикаментозное лечение, физиотерапевтическое лечение и др. Г.Г. Демирчоглян, Э.С. Аветисов, Е.И. Ливадо, американский офтальмолог У. Бейтс и др. предлагают для лечения и профилактики близорукости специальные упражнения для улучшения зрения.

Для профилактики близорукости и приостановления ее прогрес-сирования многие авторы (Олдос Хаксли, 1997; С.И. Шкарлова, В.Е. Романовский, 2000; и др.) рекомендуют следующий комплекс мероприятий:

Общее укрепление организма;

Активизацию функций дыхательной и сердечно-сосудистой систем;

Укрепление мышечно-связочного аппарата глаза;

Улучшение деятельности мышц глаза, в частности аккомода ционной мышцы;

Укрепление склеры и др.

ДАЛЬНОЗОРКОСТЬ (гиперметропия) характеризуется тем, что фокус параллельных лучей после их преломления в глазу оказывается лежащим позади сетчатки. У новорожденных глаза, как правило,

дальнозоркие. В результате роста глаза размер глазного яблока увеличивается, и к 10 годам глаза становятся соразмерными, а если развитие глаза отстает, то он становится дальнозорким. При этом функциональные возможности зрительной системы при работе вблизи хуже, чем у близоруких. Дальнозорким детям приходится чрезмерно напрягать свой аккомодационный аппарат, напряженная зрительная работа вызывает у них зрительное утомление, которое проявляется в виде головной боли, тяжести в глазах, в области лба, а иногда в головокружении, буквы при чтении сливаются, становятся неясными. Все эти явления обусловлены переутомлением ресничной мышцы.

Дальнозоркость корригируется оптическими линзами. Раннее выявление, очковая коррекция и специальные упражнения для снятия зрительного утомления могут предупредить возникновение косоглазия.

Поскольку дальнозоркость не сопровождается органическими поражениями глазного дна, страдающие дети не имеют противопоказаний к физическим нагрузкам.

КОСОГЛАЗИЕ характеризуется отклонением одного из глаз от общей точки фиксации. У этих детей наблюдается периферическое зрение, снижение остроты зрения косящего глаза, значительно снижена или нарушена восприимчивость предметов двумя глазами и способность сливать их изображения в единый зрительный образ. Причинами возникновения могут быть: наследственность, поражение центральной нервной системы, различные аномалии рефракции глаза, психическая травма (испуг), острые инфекционные заболевания, чрезмерная зрительная нагрузка и т. д.

Лечение следует начинать сразу же после выявления. Вначале назначают очки, проводят плеоптическое лечение (заклейка лучше видящего глаза), засветы с помощью специальных приборов, упражнения, направленные на восстановление бинокулярного зрения, искусственно усиливают зрительную нагрузку (чтение мелкого шрифта, раскладывание мелкой мозаики, сортировка различных видов круп и т. д.). Э.С. Аветисовым (1975) разработан метод диплоптики, позволяющий ускорить формирование нормального бинокулярного зрения. В отдельных случаях прибегают к оперативному вмешательству. Подавляющее большинство детей с косоглазием в результате лечения может обучаться в массовых школах. Если же косоглазие сочетается с высокой степенью аномалий рефракции и снижением остроты зрения, дети обучаются в специальных школах III-IV видов.

АСТИГМАТИЗМ - сочетание в одном глазу разных видов рефракций или разных степеней рефракции одного вида. Симптомы астигматизма: выраженные явления зрительного утомления, головные боли, блефароконъюктивиты, реже - хроническое воспаление краев век. Причинами развития астигматизма могут быть: ранение глаза, оперативные вмешательства на глазном яблоке, болезни роговицы.

Для лечения и коррекции астигматизма используются следующие методы: очковая коррекция, коррекция контактными линзами, хирургические методы лечения (С.И. Шкарлова, В.Е. Романовский, 2000). При выборе коррекции вначале устанавливается степень астигматизма, а при назначении очков учитывается индивидуальная переносимость коррекции, рассчитанная на зрительную комфортность. Астигматизм средней степени (до 0,5 D) встречается настолько часто, что называется физиологическим астигматизмом.

НИСТАГМ (дрожание глаз) самопроизвольные колебательные движения глазных яблок. По направлению он может быть горизонтальным, вертикальным и вращательным; по виду - маятникообраз-ным, толчкообразным и смешанным. Причины возникновения нистагма: поражения таких участков мозга, как мозжечок, гипофиз, продолговатый мозг и др. Нистагм, как правило, не доставляет беспокойства детям, но они испытывают нечеткость восприятия даже при достаточно высокой остроте зрения, слабость зрения, которая плохо поддается исправлению. Терапия нистагма осуществляется с помощью очковой коррекции (при наличии аномалий рефракции), плеоптического лечения, укрепления аккомодационного аппарата, медикаментозного лечения, которое может привести к частичному снижению амплитуды нистагма, повышению зрительных функций.

Амблиопия - понижение зрения без видимых причин, выражающееся в снижении остроты центрального зрения. Часто возникает вследствие вынужденного бездействия глаза при косоглазии и нарушении бинокулярного зрения. При амблиопии не наблюдаются органические нарушения, однако в некоторых случаях она может привести к амоврозу (полной слепоте).

У незрячих детей чаще всего встречаются частичная атрофия зрительного нерва или полная атрофия зрительного нерва.

Катаракта - помутнение хрусталика глаза, что приводит к значительному снижению остроты зрения.

Глаукома - повышение внутриглазного давления, которое, в свою очередь, приводит к повышению внутричерепного давления.

Ретроленталъная фиброплазия - заболевание, при котором за хрусталиком образуется плотная мембрана из соединительной ткани и отслоенной сетчатки в результате токсического действия 80-100% кислорода, который дают недоношенным детям, что вызывает частичную или полную отслойку сетчатки. Чаще всего ретро-лентальная фиброплазия заканчивается слепотой. Это заболевание на современном этапе занимает второе место из общего числа глазных заболеваний у детей.

У незрячих детей также отмечаются такие нарушения зрения, как снижение функций зрительного анализатора, поражение органа зрения или глаза в целом, опухоли мозга или глаза (рети-нобластома) и пр.

Учителю, воспитателю, родителю необходимо представлять как видят дети с различными нарушениями зрения.

Рис. 2.1. Границы нормального Рис. 2.2. Нормальное зрение поля зрения

Рис. 2.3, а. Половинное Рис. 2.3, б. Половинное

Рис. 2.4, а. Половинное Рис. 2.4, б. Половинное

выпадение зрения выпадение поля зрения

Рис. 2.5. Так видит человек, Рис. 2.6. Так видит человек, страдающий макулодистрофией страдающий катарактой

Так видит человек с отслойкой сетчатки

страдающий глаукомой страдающий глаукомой

а. Пигментный ретинит б Пигментный ретинит

(иначе называется «туннельное зрение»

а. Так видит человек, б. Так видит человек,

страдающий глаукомой страдающий глаукомой

Информация о работе «Методика адаптивной физической культуры для слабовидящих и поздноослепших детей в школе–интернате 3–4 вида г. Якутска»

Дети с проблемами остроты зрения имеют особенности в развитии и требуют иного подхода к обучению, чем те, кто видит хорошо. Прежде всего, это проявляется компенсаторным развитием других органов чувств, позволяющих познавать мир – осязания, слуха. В зависимости от степени ослабления зрения методики донесения знаний до них будут различаться.

Виды нарушений зрения

Нарушения зрения у ребенка могут быть функционального или органического характера. Первые характеризуются преходящими изменениями, которые поддаются коррекции или могут пройти самостоятельно (пример – косоглазие, близорукость, дальнозоркость, астигматизм и др.). Органические же поражения имеют в основе морфологические изменения структуры глаза или других отделов зрительного анализатора (зрительные нервы, проводящие пути и др.).

Часто при органических нарушениях зрения выявляют сопутствующие поражения нервной системы или врожденные пороки развития – ДЦП, нарушения слуха, задержка умственного развития и др.

По причине, вызвавшей нарушения зрения их классифицируют на:

• Врожденные – если повреждающий фактор действовал в период внутриутробного развития плода (чаще инфекции и метаболические расстройства);
• Наследственные – когда заболевание глаз передается из поколения в поколение (например, дальтонизм, катаракта, глаукома и др.);
• Приобретенные – если причина действовала после рождения ребенка (инфекции, травмы и др.).

По степени снижения остроты зрения детей разделяют на слабовидящих, с остаточным зрением или тотально слепых.

Благодаря зрению человек получает до 90% информации об окружающем мире. Поэтому, когда этот орган чувств выпадает, информация к ребенку преимущественно поступает через слух и осязание. Особенностью детей с нарушением зрения является то, что у них формируются несколько иные представления об окружающем мире, чем у зрячих, так как формируются иные чувственные образы. В воспитании таких детей важную роль играет регулярное обращение внимания на все виды слышимых звуков.

Снижение остроты зрения кроме того, что ограничивает познание мира вокруг ребенка, несколько замедляет развитие речи, внимания и памяти. Слепые дети могут неправильно понимать слова, так как слабо соотносят их с реальными предметами, которые эти слова обозначают.

Огромную роль в развитии детей с нарушением зрения играет физическая активность. При воспитании особенно важно уделять больше времени подвижным играм и развлечениям, так как они развивают координацию и умение правильно ориентироваться в пространстве, мышечное чувство, обучают важным навыкам или даже стимулируют зрение. Важно учитывать рекомендации офтальмолога и конкретный диагноз при формировании вариантов двигательной активности маленьких детей. Это необходимо для того, чтобы предупредить отрицательные последствия при неправильно подобранных нагрузках.

Другой особенностью детей с нарушением зрения является то, что при обучении конкретным навыкам и действиям требуется многократное их повторение «рука об руку». Причем это необходимо повторять до тех пор, пока действие не доведется до автоматизма.

Подбирать игрушки для маленьких детей с плохим зрением нужно крупные, яркие, с фактурной поверхностью (стимулирует развитие осязания и остаточное зрение), особенно интересны им музыкальные игрушки и те, которые издают определенные звуки.

В семье слабовидящий ребенок должен быть вовлечен в процесс реализации внутрисемейных обязанностей и выполнять их по мере возможности. Не нужно ограничивать его контакты с нормально-видящими детьми.

Психофизическая характеристика детей с нарушением зрения

В развитии слепого дошкольника можно выделить 3 общие закономерности:

• Такой ребенок несколько отстает в физическом и умственном развитии по сравнению со зрячим сверстником, так как активность в отношении освоения окружающего мира у него ниже;
• Периоды развития слепого ребенка не совпадают с таковыми у зрячих. Это происходит до тех пор, пока другие органы чувств не выработают механизмы компенсации отсутствия нормального зрения;
• Для развития слепого ребенка характерна диспропорциональность – одни стороны личности развиваются быстрее (речь, мышление), а другие – медленнее (овладение пространством, движения).

Важная характеристика детей с нарушениями зрения – из-за недостаточного развития координации движения слепые дошкольники неуклюжие и недостаточно уверенные. Так, при врожденной слепоте отставание в формировании навыка ходьбы может составлять 2-3 года. Импульсивность дошкольников на том же уровне, что и зрячих, но ввиду отсутствия достаточной координации импульсивность проявляется резче и ярче.

Профилактика нарушений зрения у детей

Чтобы надолго сохранить хорошее зрение, необходима профилактика его нарушений у детей. Заниматься этим следует с первых месяцев жизни малыша. Так, первый визит к офтальмологу здоровый ребенок должен совершить вместе с мамой в возрасте 1 месяца. Врач осуществит диагностику возможных врожденных проблем с органом зрения и даст рекомендации по профилактике нарушений зрения у детей. В возрасте 2-3 лет можно уже проверить по специальным таблицам остроту зрения. Ранняя диагностика позволит избежать в будущем многих проблем с учебой в школе.

Обучение детей с нарушениями зрения должно учитывать рекомендации окулиста. Абсолютно слепые дети могут посещать специализированные детские сады и обучаться в школах-интернатах для слепых и слабовидящих. Возможно получение среднего образования на домашнем обучении. При остаточном зрении обучение детей с нарушениями может проводиться с применением специального оборудования и пособий.

Если ребенок умеет читать, он должен обязательно соблюдать правила гигиены чтения – не читать лежа, делать перерывы около 3-5 минут, выполняя специальную гимнастику для глаз. Также врачи рекомендуют ограничить просмотр телевизора и время компьютерных для игр.

Видео с YouTube по теме статьи:

Следующую группу детей с дизонтогениями по дефицитарному типу составляют лица с нарушениями зрения. Закономерности и особенности психического развития лиц с нарушенной функцией зрения изучает тифлопсихология. Ее данные актуальны для тифлопедагогики - науки о воспитании и обучении лиц с нарушением зрения.

В зависимости от степени нарушения зрения они делятся на слепых и слабовидящих. Слепота и слабовидение представляют собой категорию психофизических нарушений, проявляющихся в ограничении зрительного восприятия или его отсутствии, что влияет на весь процесс формирования и развития личности. У лиц с нарушениями зрения возникают специфические особенности деятельности, общения и психофизического развития.

Слепые (незрячие) - подкатегория лрщ с нарушениями зрения, у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения, имеется светоощущение или остаточное зрение, а также лица с прогредиентными заболеваниями и сужением поля зрения (до 10-15°) с остротой зрения до 0,08.

По степени нарушения зрения различают лиц с абсолютной (тотальной) слепотой на оба глаза, при которой полностью утрачиваются зрительные восприятия, и лиц практически слепых, у которых имеется светоощущение или остаточное зрение, позволяющее воспринимать свет, цвет, контуры (силуэты) предметов.

Слабовидящие - подкатегория лиц с нарушениями зрения, имеющих остроту зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с коррекцией обычными очками. Кроме снижения остроты зрения, слабовидящие могут иметь отклонения в состоянии других зрительных функций (цвето- и светоощущение, периферическое и бинокулярное зрение).

Задачей тифлопедагогики как науки является разработка следующих основных проблем:

1. психолого-педагогическое и клиническое изучение зрения и аномалий психического и физического развития при этих нарушениях;

2. пути и условия компенсации, коррекции и восстановления нарушенных и недоразвитых функций при слепоте и слабовидении;

3. изучение условий формирования и всестороннего развития личности при разных формах нарушения функций зрения.

4. важное место занимают: разработка содержания, методов и организация обучения основам наук, политехнической, трудовой и профессиональной подготовки слепых и слабовидящих;

5. определение типов и структуры специальных учреждений для их обучения и воспитания; разработка научных основ построения учебных планов, программ, учебников, частных методик.

Основоположником тифлопедагогики и обучения незрячих считается В. Гаюи (1745-1822), французский педагог, единомышленник и последователь Д. Дидро, основатель первых образовательных учреждений для слепых во Франции и в России. Благодаря В. Гаюи не только началось систематическое обучение незрячих, но и сформировалось гуманистическое отношение к ним как к полноценным членам общества, нуждающимся в образовании и социально-трудовой реабилитации.

Л. Брайль (1809-1852), потерявший зрение в трехлетнем возрасте, воспитанник, а затем и тифлопедагог Парижского национального института слепых, стал автором изобретения, изменившего систему обучения слепых. Основанная на комбинациях шеститочия, его система рельефного письма охватывает буквенные, математические и иные символы, позволяя слепому свободно читать и писать.

Первое учебное заведение для слепых в России было организовано в 1807 году при Смольнинской богадельне в Санкт-Петербурге. Детей учили Закону Божьему, пению, ремеслам.

В течение XIX в. было открыто еще несколько школ для слепых, существовавших на средства Попечительства о слепых. Для большинства учеников обучение было платным и стоимость достаточно высока.

В 1928 году появились первые советские школьные программы для слепых. В начале 30-х годов XX века появляются первые классы охраны зрения для слабовидящих детей в структуре массовых общеобразовательных школ (в нескольких школах Ленинграда и Москвы), а с конца 30-х годов открываются и первые школы для слабовидящих.

Причины и последствия нарушения зрения и способы компенсации . Нарушения зрения могут быть врожденными и приобретенными.

Врожденная слепота обусловлена повреждениями или заболеваниями плода в период внутриутробного развития либо является следствием наследственной передачи некоторых дефектов зрения.

Приобретенная слепота обычно бывает следствием заболевания органов зрения - сетчатки, роговицы и заболеваний центральной нервной системы (менингит, опухоль мозга, менингоэнцефалиты), осложнений после общих заболеваний организма (корь, грипп, скарлатина), травматических повреждений мозга (ранения головы, ушибы) или глаз.

Различают прогрессирующие и непрогрессирующие нарушения зрительного анализатора. При прогрессирующих зрительных дефектах происходит постепенное ухудшение зрительных функций под влиянием патологического процесса.

К непрогрессирующим дефектам зрительного анализатора относят некоторые врожденные его пороки, такие, как астигматизм, катаракта. Причинами этих дефектов могут стать также последствия некоторых заболеваний и глазных операций. Существуют такие категории детей с нарушениями зрения, как слепорожденные, рано ослепшие, лишившиеся зрения после трех лет жизни. Такая дифференциация основывается на том, что время утраты зрения имеет очень большое значение для последующего развития ребенка.

Время наступления зрительного дефекта имеет существенное значение для психического и физического развития ребенка. Чем раньше наступила слепота, тем более заметны вторичные отклонения, психофизические особенности и своеобразие психофизического развития. Психическое развитие слепорожденных имеет такие же закономерности, как и у зрячих детей, но отсутствие визуальной ориентировки сказывается наиболее заметно на двигательной сфере, на содержании социального опыта.

Потеря зрения формирует своеобразие эмоционально-волевой сферы, характера, чувственного опыта. У незрячих возникают трудности в игре, учении, в овладении профессиональной деятельностью. В более старшем возрасте у лиц с нарушенным зрением возникают бытовые проблемы, что вызывает сложные переживания и негативные реакции.

Развитие высших познавательных процессов (внимание, логическое мышление, память, речь) у слепорожденных протекает нормально. Вместе с тем нарушение взаимодействия чувственных и интеллектуальных функций проявляется в некотором своеобразии мыслительной деятельности с преобладанием развития абстрактного мышления.

Отличие ослепших детей от слепорожденных зависит от времени потери зрения: чем позже ребенок потерял зрение, тем больше у него объем зрительных представлений, который можно воссоздать за счет словесных описаний. Если не развивать зрительную память, частично сохранившуюся после потери зрения, происходит постепенное стирание зрительных образов.

Слепой ребенок имеет все возможности для высокого уровня психофизического развития и полноценного познания окружающего мира с опорой на сохранную анализаторную сеть.

Компенсаторная перестройка во многом зависит от сохранности зрения. Даже незначительные остатки зрения важны для ориентации и познавательной деятельности лиц с глубокими зрительными нарушениями.

В процессе обучения педагогу, взрослому (родителям) следует исходить из того, что компенсация слепоты начинается у ребенка с первых месяцев его жизни.

Слабовидящие имеют некоторую возможность при знакомстве с явлениями, предметами, а также при пространственной ориентировке и при движении использовать имеющееся у них зрение. Зрение остается у них ведущим анализатором. Однако их зрительное восприятие сохранно лишь частично и является не вполне полноценным. Обзор окружающей действительности у них сужен, замедлен и неточен, поэтому их зрительное восприятие и впечатления ограничены, а предоставления имеют качественное своеобразие.

У слабовидящих при косоглазии затруднена способность видеть двумя глазами, т. е. нарушено бинокулярное зрение.

Среди слабовидящих существует большое число лиц с нарушением цветоразличительных функций и контрастной чувствительности зрения, имеются врожденные формы патологии цветоощущения. Коррекционная работа направлена на использование специальных приемов и способов наблюдения явлений и предметов с опорой на слух, осязание, обоняние, что позволяет формировать у детей сложные синтетические образы реальной действительности.

Остаточное зрение слабовидящего имеет существенное значение для его развития, учебной, трудовой и социальной адаптации, поэтому оно должно тщательно оберегаться: необходимы регулярная диагностика, периодическое консультирование у офтальмолога, тифлопедагога, психолога.

Большое значение в восприятии и познании окружающей действительности у слепых и слабовидящих имеет осязание. Тактильное восприятие обеспечивает получение комплекса разнообразных ощущений (прикосновение, давление, движение, тепло, холод, боль, фактура материала и др.) и помогает определять форму, размеры фигуры, устанавливать пропорциональные отношения.

Наряду с осязанием у слепых и слабовидящих в различных видах деятельности важную роль играет слуховое восприятие и речь.

С помощью звуков слепые и слабовидящие могут свободно определять предметные и пространственные свойства окружающей среды.

Поэтому в процессе обучения и воспитания слепых и слабовидящих проводятся упражнения на дифференциацию - различение и оценку с помощью звука характера предмета, анализ и оценку сложного звукового поля: звуковые сигналы присущи определенным предметам, устройствам, механизмам и являются проявлением процессов, происходящих в них.

Успешность овладения лицами с нарушениями зрения различными видами деятельности: предметной, игровой, трудовой, учебной - зависит от высокого уровня развития наглядно-образных представлений, пространственного мышления, пространственной ориентировки. Пространственная ориентировка является существенной частью свободного движения в пространстве. Различные структуры психологической системы, формирующейся у слепых разного возраста, являются основой для эффективной коррекции дефектов их пространственной ориентировки.

Домашнее воспитание и обучение ребенка при нарушении зрения имеет свои особенности, зависящие от состояния зрительного нарушения, от времени его возникновения. Родители ребенка с нарушенным зрением должны регулярно получать консультативную помощь специалистов: тифлопедагога, психолога, офтальмолога и др.

Общаясь с ребенком, взрослому необходимо комментировать все свои действия, что позволит ребенку воспринимать информацию о происходящем вокруг него с помощью сохранных анализаторов, как бы «видеть с помощью слуха». Успешность компенсаторной перестройки анализаторов во многом зависит от семейного обучения и воспитания. Важно создать условия, соответствующие возможностям слепого или слабовидящего ребенка. Создание чрезмерно щадящего режима или неоправданной опеки отрицательно сказывается на формировании личности при дефекте зрения.

Воспитание и обучение слепого или слабовидящего ребенка в семье требуют от родителей знания особенностей развития ребенка с нарушенным зрением, влияния первичного дефекта на формирование психических функций, двигательных, социальных, учебных и других умений, способов и приемов формирования и развития навыков ориентировки в пространстве, восприятия предметов и явлений окружающего мира, умения общаться и контактировать со сверстниками и взрослыми, обслуживать себя, исследовать и познавать окружающий ребенка мир при помощи сохранных чувств.

Дошкольные учреждения для детей с нарушением зрения являются государственными учреждениями общественного воспитания детей слепых, слабовидящих, включая детей с косоглазием и амблиопией, в возрасте от 2-3 до 7 лет. Эти учреждения имеют целью воспитание, лечение, возможное восстановление и развитие нарушенных функций зрения у детей и подготовку их к обучению в школе.

Педагогическая работа направлена на гармоническое развитие ребенка в той степени, в которой это позволяет сделать уровень нарушения зрения в каждом отдельном случае, а также психическое и физическое развитие ребенка.

Кроме образовательной составляющей, работа в дошкольных группах направлена на коррекцию отклонений в развитии, восстановление остаточных функций зрения, оздоровление детей. Значительное внимание уделяется развитию всей компенсирующей системы, прежде всего слуха, осязания, мобильности и ориентировки в пространстве, а также формированию навыков самообслуживания. Проводится работа по гигиене, охране и развитию остаточного зрения, коррекции познавательной, личностной и двигательной сферы, формированию навыков ориентировки в пространстве и самообслуживанию.

Развитие зрительных функций дополняется развитием слуха и осязания. Дети подготавливаются к систематическим занятиям в школе.

Школы для слепых и слабовидящих являются составной частью единой государственной системы специального образования и функционируют на основе принципов, присущих этой системе обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями. Обучение и воспитание в школах слепых и слабовидящих имеют ряд собственных принципов и особых задач, направленных на восстановление, коррекцию и компенсацию нарушенных и недоразвитых функций, организацию дифференцированного обучения.

В связи с этим школы для слепых и слабовидящих детей должны выполнять следующие функции:

· учебно-воспитательную;

· коррекционно-развивающую;

· санитарно-гигиеническую;

· лечебно-восстановительную;

· социально-адаптационную;

· профориентационную.

Это обеспечивает нормализацию развития детей с нарушенным зрением, восстановление нарушенных связей с окружающей их средой (социальной, природной и др.).

Психическое развитие слепых и слабовидящих детей, формирование у них компенсаторных процессов, активной жизненной позиции, осознание способов самореализации и овладение ими зависят прежде всего от социальных условий, в первую очередь от образовательных.

Специфика работы школ для слепых и слабовидящих детей проявляется в следующем :

· учете общих закономерностей и специфических особенностей развития детей в опоре на здоровые силы и сохранные возможности;

· модификации учебных планов и программ, увеличении сроков обучения, перераспределении учебного материала и изменении темпа его прохождения;

· дифференцированном подходе к детям, уменьшении наполняемости классов и воспитательных групп, применении специальных форм и методов работы, оригинальных учебников, наглядных пособий, тифлотехники;

· специальном оформлении учебных классов и кабинетов, создании санитарно-гигиенических условий, организации лечебно-восстановительной работы;

· усилении работы по социально-трудовой адаптации и самореализации выпускников.

Для обучения и воспитания детей с нарушением зрения в стране имеется развитая сеть специальных школ. При некоторых массовых общеобразовательных школах имеются классы охраны зрения.

Как уже отмечалось ранее, школы для слепых и слабовидящих детей (специальные школы 3 и 4 видов) состоят из 3-х ступеней:

· I ступень - начальная школа;

· II ступень - основная школа или неполная средняя школа;

· III ступень - средняя школа.

Ступени школы соответствуют трем основным этапам развития ребенка: детство, отрочество, юность.

Школа I ступени призвана обеспечить становление личности ребенка, целостное развитие ее потенциальных возможностей,- лечение, га-гиену и охрану зрения, формирование у школьников умения и желания учиться.

Школа II ступени закладывает прочный фундамент общеобразовательной и трудовой подготовки, необходимый выпускнику для продолжения образования, его полноценного включения в жизнь общества.

Школа III ступени обеспечивает завершение общеобразовательной подготовки и курса профессионального обучения на основе ёго дифференциации.

Программы специальных классов общеобразовательных школ для слепых и слабовидящих детей по русскому языку, математике, ознакомлению с окружающим миром, природоведению соответствуют аналогичным программам общеобразовательной массовой школы по объему и содержанию изучаемого материала. При этом программы специального образования построены с учетом особенностей развития незрячих и слабовидящих детей.

Программами предусмотрено использование средств коррекции и компенсации значительно нарушенного и отсутствующего зрения с помощью оптических приспособлений, тифлоприборов, рельефно-графических пособий (для слепых), плоскопечатных (для слабовидящих).

Особенностью программы по русскому (национальному) языку в начальных классах специальных школ для слепых и слабовидящих детей является то, что они предусматривают увеличение продолжительности подготовительного периода. Эта работа продолжается и на последующих этапах обучения русскому (национальному) языку,

Программа по математике, так же как и программа по русскому языку, предусматривает увеличение подготовительного периода. Большое внимание уделяется формированию конкретных представлений о величине, форме, количестве, пространственном положении предметов и чертежно-измерительных действий.

В программах школ для слабовидящих «Ознакомление с окружающим миром и природоведение» увеличено количество предметных уроков, экскурсий и практических занятий, что позволяет обогатить зрительный опыт детей и сформировать у них представления об окружающей действительности. В тему «Организм человека и охрана его здоровья» введен материал об органе зрения и его охране, что способствует овладению навыками гигиены и охраны зрения. Введено изучение специальных приемов и способов ориентирования и выполнения правил дорожного движения.

При изучении природоведения в школе для слепых особое внимание уделяется умениям выделять элементарные сигнальные признаки предметов и объектов живой и неживой приводы при помощи осязания, слуха, обоняния, остаточного зрения.

Особенности программ по изобразительному искусству для слепых и слабовидящих состоят прежде всего в подборе видов объектов и средств изобразительной деятельности.

Обучение общеобразовательным предметам слепых и слабовидящих учащихся в основном осуществляется по программам общеобразовательной массовой школы с учетом специфики их развития.