Особенности мотивации учебной деятельности младших подростков. Учебная мотивация подростков

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

С одержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы мотивации учебной деятельности в подростковом возрасте

1.1 Мотивация: сущность, основные теории и классификации

1.2 Мотивация учебной деятельности

1.3 Особенности мотивации учебной деятельности в подростковом возрасте

Глава II. Экспериментальное изучение особенностей мотивации учебной деятельности подростков

2.1 Организация экспериментального исследования

2.2 Обработка и интерпретация результатов исследования

Заключение

Список литературы

В ведение

В современном, постоянно меняющемся, динамичном мире на первый план выходит не просто обучение учащегося предметным знаниям, умениям, навыкам (некоторые из которых могут оказаться либо устаревшими, либо невостребованными), а личность обучающегося, как будущего активного деятеля, обеспечивающего общественный прогресс, сохранение и развитие жизни на Земле и в космосе. Именно личность и индивидуальность человека с присущими ему характеристиками являются результатом образовательного процесса. При этом воспитание личности заключается, прежде всего, в развитии системы его потребностей и мотивов. Характер мотивации учения и особенности личности являются, по сути, показателями качества образования.

Исследованием учебной деятельности в целом и ее мотивацией в частности занимались ведущие отечественные психологи и педагоги: А. С. Макаренко, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова, В.Г. Асеев, И.А. Зимняя, В.Г. Степанов, И.В. Дубровина, Н.Ф. Талызина, А.А. Люблинская, И.С. Кон, Ю.К. Бабанский, В.А. Крутецкий, Т.А. Матис, М.И. Божович, М.В. Матюхина, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, Е.П. Ильин, С.Л. Рубинштейн, А.Б. Орлов и многие другие.

Учебная мотивация - динамическое явление; она изменяется в течение жизни человека и имеет в каждом возрасте свою специфику. В чем сущность потребности в знаниях? Как она возникает? Как она развивается? Эти вопросы волнуют многих педагогов. Учителя знают, что школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним. Поэтому перед школой стоит задача по формированию и развитию у ребенка положительной мотивации к учебной деятельности. Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, не только были понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.

Знание мотивов помогает прогнозировать поведение и стимулировать нужную деятельность, а также помогает избежать ненужных ошибок.

Актуальность данной работы обусловлена тем, что несмотря на обилие научных трудов по изучению и повышению мотивации учебной деятельности школьников, учителя по-прежнему часто сталкиваются с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению, и что особенно остро эта проблема наблюдается у школьников подросткового возраста, что заставляет вновь и вновь возвращаться к этому вопросу. Не зря подростковый возраст характеризуют как переходный, кризисный, переломный, критический. Поэтому темой данной работы выбрано исследование мотивов учебной деятельности именно подростков.

Объект исследования : мотивация.

Предмет исследования : особенности мотивации учебной деятельности в подростковом возрасте.

Целью работы является исследование мотивов учебной деятельности подростков, их изменение в течение всего подросткового возраста, и поиск путей повышения учебной мотивации.

Задачи:

На основе анализа научной литературы выделить особенности и факторы учебной мотивации.

Провести анализ теоретических подходов к проблеме учебной мотивации.

Выбрать наиболее подробные взаимодополняющие методики изучения учебной мотивации и провести эмпирическое исследование, направленное на определение ведущих (действующих) мотивов учебной деятельности и уровня учебной мотивации у подростков.

Гипотеза: В период подросткового возраста общий уровень учебной мотивации снижается. Происходит ослабление познавательного мотива.

Методы исследования используемы в работе:

Теоретические: изучение литературы, анализ, обобщение.

Эмпирические: проведение исследований (анкетирование, письменный опрос), обработка результатов.

База исследования: учащиеся 5-9 классовМОУ МУК г. Верхняя Салда.

Г лава 1 . Теоретические основы мотивации учебной деятельности в подростковом возрасте

1.1 Мотивация: сущность, основные теории и классификации

Мотивация является одной из фундаментальных проблем, как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Ее значимость для разработки современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения. Ответ на вопрос что побуждает человека к деятельности, каков мотив, ради чего он её осуществляет, есть основа ее интерпретации.

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения (Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, М. Аргайл, В. Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л. И. Божович, К. Левин, А. Н. Леонтьев, М. Ш. Магомет-Эминов, А. Маслоу, Ж. Нюттен, 3. Фрейд, П. Фресс, В. Э. Чудновский, П. М. Якобсон и др.).

Мотив (от лат. movere - приводить в движение, толкать) - 1) побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта; 2) предметно-направленная активность определенной силы; 3) побуждающей и определяющей выбор направленности деятельности предмет (материальный или идеальный), ради которого она осуществляется; 4) осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности .

Действительно, в качестве мотива назывались самые различные психологические феномены, такие, как:

Намерения, представления, идеи, чувства, переживания (Л.И. Божович);

Потребности, влечения, побуждения, склонности (X. Хекхаузен);

Желания, хотения, привычки, мысли, чувство долга (П.А. Рудик);

Морально-политические установки и помыслы (Г.А. Ковалев);

Психические процессы, состояния и свойства личности (К.К. Платонов);

Предметы внешнего мира (А.Н. Леонтьев);

Установки (А. Маслоу);

Условия существования (К. Вилюнас);

Побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий (В.С. Мерлин);

Соображение, по которому субъект должен действовать (Ж. Годфруа).

Наиболее полным и обобщенным является определение мотива, предложенное Л.И. Божович: «Мотив - это то, ради чего осуществляется деятельность…в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом все то, в чем нашла свое воплощение потребность» .

Мотивация - побуждения, вызывающие активность организма и определяющие её направленность. Термин «мотивация», взятый в широком смысле, используется во всех областях психологии, исследуя причины и механизмы целенаправленного поведения человека и животных .

Понятие «мотивация» шире понятия «мотив», так как она выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности.

Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение, и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определённом уровне.

Наиболее широким является понятие «мотивационной сферы», включающее аффективную и волевую сферу личности (Л. С. Выготский), переживание удовлетворения потребности. В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой сложное объединение движущих сил поведения, открывающейся субъекту в виде потребностей, интересов, включений, целей, идеалов, которые непосредственно обуславливают человеческую деятельность. Мотивация в широком смысле слова с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» ее свойства: направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики. Понятие мотивации у человека включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы, и т. д. . Таким образом, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, обуславливающих поведение и деятельность человека.

Проблема мотивации поведения человека привлекала внимание ученых с незапамятных лет. Многочисленные теории мотивации стали появляться ещё у древних философов. Большинство научных подходов, вплоть до XIX века, располагалось между двумя философскими течениями: рационализмом (мотивационный источник человеческого поведения усматривается исключительно в разуме, сознании и воле человека) и иррационализмом для животных (теория автомата, учения о рефлексе).

Во второй половине XIX века Ч. Дарвин обратил внимание на некоторые общие потребности, инстинкты и формы поведения у человека и животных. Под влиянием этой теории началось изучение инстинктов человека (З. Фрейд, И.П. Павлов и др.). Но эти теории имели недостатки, так как поведение человека объяснялось по аналогии поведения животных.

На смену теорий биологических потребностей, влечений и инстинктов в начале XX века возникли два новых направления:

1. Поведенческая (бихевиористская) теория мотивации. (Э. Толмен, К. Халл, Б. Скинер). Поведение объяснялось схемой: «стимул-реакция».

2. Теория высшей нервной деятельности (И.П. Павлов, Н.А. Бернштейн, П.К Анохин, Е.Н. Соколов). Поведение, основанное на психофизиологической регуляции движений.

Начиная с 30-х годов начали появляться теории мотивации, относимые только к человеку. Широкую известность получила концепция Г. Мюррея, в которой он предложил список первичных (органических) и вторичных (возникающих в результате воспитания и обучения) потребностей .

А. Маслоу внес большой вклад в изучении мотивации, создав иерархию человеческих потребностей и их классификацию. Он выделяет следующие виды потребностей.

1. Первичные потребности:

а) физиологические потребности, которые обеспечивают непосредственно выживание человека. К ним относят потребности в питье, еде, отдыхе, убежище, сексуальные потребности;

б) потребности в безопасности и защищенности (в том числе и уверенности в будущем), то есть желание, стремление чувствовать себя защищенным, избавиться от неудач и страхов.

2. Вторичные потребности:

а) социальные потребности, включающие в себя чувства принятия тебя окружающими людьми, принадлежности к чему-либо, поддержки, привязанности, социального взаимодействия;

б) потребность в уважении, признании тебя другими, включающая самоуважение;

в) эстетические и когнитивные потребности: в познании, красоте и т.д.;

г) потребность в самовыражении, самоактуализации, то есть стремление реализовать способности собственной личности, повысить собственную значимость в своих же глазах;

Для иерархической системы А. Маслоу существует правило: «Каждая последующая ступень мотивационной структуры имеет значение лишь тогда, когда реализованы все предыдущие ступени». При этом, по мнению автора, лишь немногие в своем развитии достигают последней ступени (чуть больше 1%), остальные же просто не хотят этого. Важную роль в реализации оптимальной мотивации играет реализация следующих потребностей: в успехе, признании, оптимальной организации труда и учения, перспективы роста .

У Х. Хекхаузена мотивация не только определяет (детерминирует) деятельность человека, но и буквально пронизывает все сферы психической деятельности. Понятие "мотив" включает, по его мнению, такие понятия, как потребность, побуждение, влечение, склонность, стремление и т.д. Мотив задается целевым состоянием отношения "индивид - среда". Мотивы формируются в процессе индивидуального развития как относительно устойчивые оценочные отношения человека к окружающей среде. Люди различаются по индивидуальным проявлениям (характеру и силе) тех или иных мотивов. У разных людей возможны различные соподчиненные группы (иерархии) мотивов. Поведение человека в определенный момент мотивируется не любыми или всеми возможными мотивами, а тем из самых высоких мотивов, который при данных условиях больше всех связан с возможностью достижения цели (действенный мотив). Мотив остается действенным, т.е. участвует в мотивации поведения до тех пор, пока либо не достигнута цель, либо изменившиеся условия не сделают другой мотив более насущным для данного человека.

В отличие от мотива, мотивация определяется у Х. Хекхаузена как побуждение к действию определенным мотивом. Мотивация понимается как процесс выбора из различных возможных действий, как процесс, регулирующий и направляющий действие на достижение специфических для данного мотива состояний и поддерживающий эту направленность.

В теории Д.К. Маккеланда говорится о том, что все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются, формируются при его онтогенетическом развитии. Мотив здесь стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний , видов удовлетворения или результатов. Мотив достижения рассматривается как первопричина человеческого поведения.

В отечественной психологии основной научной разработкой в области проблем мотивации является теория деятельностного происхождения мотивационной сферы человека, созданная А.Н. Леонтьевым, в которой мотивы человека имеют свои источники в практической деятельности. Основным методологическим принципом, определяющим исследования мотивационной сферы в отечественной психологии, является положение о единстве динамической и содержательно-смысловой сторон мотивации. Активная разработка этого принципа связана с исследованием таких проблем, как система отношений человека (В.Н. Мясищев), интеграция побуждений и их смысловой контекст (С.Л. Рубинштейн), направленность личности и динамика поведения (Л.И. Божович, В.Э. Чудновский), ориентировка в деятельности (П.Я. Гальперин) и т.д. В.Г Алексеев отмечает, что мотивационная система человека имеет гораздо более сложное строение, чем простой ряд заданных мотивационных констант. Она описывается исключительно широкой сферой, включающей в себя автоматически осуществляемые установки, и текущие актуальные стремления, и область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, но выполняет важную для человека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждения, без которой текущие заботы повседневности теряют своё значение .

Существенным для исследования структуры мотивации стало выделение Б. И. Додоновым четырех ее структурных компонентов: удовольствия от самой деятельности, значимости для личности непосредственного ее результата, «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность, принуждающего давления на личность. Первый структурный компонент условно назван «гедонической» составляющей мотивации, остальные три - целевыми ее составляющими. Первый и второй выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (ее процесс и результат), являясь внутренними по отношению к ней, а третий и четвертый фиксируют внешние факторы воздействия (отрицательные и положительные по отношению к деятельности), определяются как награда и избегание наказания, являются, по Дж. Аткинсону, составляющими мотивации достижения. Такое структурное представление мотивационных составляющих, соотнесенное со структурой учебной деятельности, оказалось очень продуктивным для анализа учебной мотивации. Интерпретация мотивации и ее структурной организации проводится и в терминах основных потребностей человека (X. Мюррей, Дж. Аткинсон, А. Маслоу и др.) .

К определению мотивации целесообразно также подойти и с позиции особенностей интеллектуально-эмоционально-волевой сферы самой личности. Соответственно высшие духовные потребности человека могут быть представлены как потребности (мотивы) моральные, интеллектуально-познавательные и эстетические. Эти мотивы соотносятся с удовлетворением духовных запросов, потребностей человека, с которыми неразрывно связаны такие побуждения, по П. М. Якобсону, как чувства, интересы, привычка и т. д. . То есть, высшие социальные, духовные мотивы (потребности) условно могут быть разделены на три группы:

1) мотивы (потребности) интеллектуально-познавательные,

2) морально-этические мотивы,

3) эмоционально-эстетические мотивы.

Таким образом, среди отечественных и зарубежных психологов существует несколько пониманий сущности мотивации, их осознанности, их места в структуре личности.

1.2 Мотивация учебной деятельности

подросток учебный мотивация педагог

Проблеме учебной мотивации уделяется пристальное внимание. Важность ее решения определяется тем, что мотивация учения представляет собой решающий фактор эффективности учебного процесса.

Мотивация является не только одним из основных компонентов структурной организации учебной деятельности, но и, что очень важно, существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Мотивация, как первый обязательный компонент, входит в структуру учебной деятельности.

Мотивация учебной деятельности определяется как частный вид мотивации, включённый в деятельность учения. Она системна, и характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью.

В психологической литературе не удалось встретить прямого определения термина «учебная мотивация». Возможно, это связано с терминологической неясностью, которая существует в общей психологии. Термины «учебная мотивация», «мотивация учения», «мотивация учебной деятельности», «мотивационная сфера учащегося» используются как синонимы в широком или узком смысле. В первом случае, эти термины обозначают всю совокупность мотивирующих факторов, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность (А.К. Маркова). Во втором случае, данными терминами обозначают сложную систему мотивов (В.Я. Ляудис, М.В. Матюхина, Н.Ф. Талызина).

Так А.К. Маркова предлагает определение учебного мотива, которое отражает специфику последнего: Мотив - это направленность учащегося на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением учащегося к ней .

По определению Л.И. Божович, мотивы учебной деятельности - это побуждения, характеризующие личность учащегося, ее основную направленность, воспитанную на протяжении предшествующей его жизни, как семьей, так и самой школой . Так, в работах Л.И. Божович, на материале исследования учебной деятельности школьников отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть или внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и её выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребёнка занять определённую позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и из иерархизации. По ее мнению, мотивация учения складывается из постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений. Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубления отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними .

По мнению Н.Ф. Талызиной: «При внутренней мотивации мотивом служит познавательный интерес, связанный с данным предметом. В этом случае получение знаний выступает не как средство достижения каких-то других целей, а как цель деятельности учащегося. Только в этом случае имеет место собственная деятельность ученика как непосредственно удовлетворяющая познавательную потребность. В прочих же случаях человек учится ради удовлетворения других потребностей, а не познавательных»

Л.М.Фридман так характеризует отличие внешних и внутренних мотивов: «Если мотивы, побуждающие данную деятельность, не связаны с ней, то их называют внешними по отношению к этой деятельности; если же мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью, то их называют внутренними».

А.Б. Орлов отмечает, что мотив является внешним, если главной, основной причиной поведения является получение чего-либо за пределами самого этого поведения. Внутренний мотив -- это в неотчуждаемое от человека состояние радости, удовольствия и удовлетворения от своего дела. В отличие от внешнего внутренний мотив никогда не существует до и вне деятельности. Он всегда возникает в самой этой деятельности, каждый раз являясь непосредственным результатом, продуктом взаимодействия человека и его окружения. В этом смысле внутренний мотив неповторим, уникален и всегда представлен в непосредственном переживании 13.

Э. Фромм дает характеристику отчужде нной и неотчужде нной активности . В случае отчужденной активности человек осуществляет какое-либо дело (работа, учеба) не потому, что ему интересно и хочется это делать, а потому что это надо делать для чего-то, что не имеет к нему непосредственного отношения и находится вне него. Человек не ощущает себя вовлеченным в деятельность, а, скорее, ориентируется на результат, который либо не имеет к нему непосредственного отношения, либо имеет косвенное отношение, представляя незначительную ценность для его личности. Такой человек отделен от результата своей деятельности.

Таким образом, можно дать следующую характеристику внутренним и внешним мотивам учения.

Внутренние мотивы носят личностно значимый характер, обусловлены познавательной потребностью субъекта, удовольствием, получаемым от процесса познания и реализации своего личностного потенциала. Доминирование внутренней мотивации характеризуется проявлением высокой познавательной активности учащегося в процессе учебной деятельности. Овладение учебным материалом является и мотивом и целью учения. Учащийся непосредственно вовлечен в процесс познания, и это доставляет ему эмоциональное удовлетворение.

Внешние мотивы характеризуются тем, что овладение содержанием учебного предмета не является целью учения, а выступает средством достижения других целей. Это может быть получение хорошей оценки (аттестата, диплома), получение стипендии, подчинение требованиям учителя или родителей, получение похвалы, признания товарищей и др. При внешней мотивации учащийся, как правило, отчужден от процесса познания, проявляет пассивность, переживает бессмысленность происходящего либо его активность носит вынужденный характер. Содержание учебных предметов не является для учащегося личностно значимым .

Мотивация может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда является внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.

Важное место в изучении мотивации учебной деятельности занимает определение уровней ее развития у школьников. Современные психологи, в частности, А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов и Н.Ф. Талызина, выделяют следующие уровни:

1. Отрицательное отношение к учению. В данном случае доминирующим является мотив избегания наказания. В результате возникает неуверенность в своих силах, неудовлетворенность собой.

2. Нейтральное отношение к учению. При этом интерес к результатам учения весьма неустойчив. Следствием является неуверенность, переживание скуки.

3. Положительное ситуативное отношение к учению. Наблюдается познавательный мотив в виде интереса к результату учения и к отметке учителя и социальный мотив ответственности. Характерна неустойчивость мотивов.

4. Положительное отношение к учению. Присутствуют познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний.

5. Активное, творческое отношение к учению. Наблюдаются мотивы самообразования, их самостоятельность; осознание соотношения своих мотивов и целей.

6. Личностное, ответственное, активное отношение к учению. Мотивы совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности. Устойчивая внутренняя позиция. Мотивы ответственности за результаты совместной деятельности.

Рассматривая виды мотивации относительно ее уровня сформированности, можно выделить:

Первый уровень - высокий уровень учебной мотивации, учебной активности. (У учащихся есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые требования). Учащиеся четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки.

Второй уровень - хорошая учебная мотивация. (Учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью). Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Третий уровень - положительное отношение к школе, но школа привлекает таких учащихся внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравиться ощущать себя учащимися, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у них сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.

Четвертый уровень - низкая мотивация. Эти учащиеся посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности.

Пятый уровень - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Учащиеся испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях они могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у них отмечаются нервно-психические нарушения .

М.В. Матюхина предлагает характеризовать мотивы по двум основным линиям (критериям): содержанию (направленности) и состоянию (уровню сформированности). Состояние, в свою очередь, характеризуется мерой осознанности мотивов, пониманием их значимости, мерой действенности мотива .

I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:

1) мотивы связанные с содержанием обучения: ученика побуждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и т.п.

2) Мотивы, связанные с самим процессом учения: ученика побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т.е. ребёнка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты.

II. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

1) Широкие социальные мотивы:

· мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т.п.;

· мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);

2) Узколичные мотивы:

· стремление заслужить одобрение, получить хорошие отметки (мотивация благополучия);

· желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация).

3) Отрицательные мотивы:

· Стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей).

Основными мотивами учебной деятельности по А.А.Вербицкому являются следующие мотивы:

Усвоения нового,

Развития своих способностей, знаний и личностных качеств,

Интерес к учебным дисциплинам и процессу учения,

Подготовки к будущей профессии,

Социальные (ценность образования, общение в группе),

Академические успехи,

Ответственности за результаты учебной деятельности,

Внешние по отношению к учебной деятельности.

При изучении структуры мотивации учебной деятельности важно обратить внимание на эмоциональный компонент, главной характеристикой которого являются переживания школьников в процессе учебной деятельности, эмоциональное отношение к обучению. Эмоции, несомненно, имеют самостоятельное мотивирующее значение в процессе обучения и зависят от особенностей учебнойдеятельности и ее организации.

В процессе обучения положительные эмоции могут быть связаны со школой в целом и с пребыванием в ней. Сюда же могут быть отнесены эмоции от положительных результатов своего ученического труда, эмоции удовлетворения от справедливо поставленной отметки, положительные эмоции от «столкновения» с новым учебным материалом (от эмоций любопытства и позднее любознательности до устойчивого эмоционально-познавательного отношения к предмету, характеризующего увлеченность учащихся этим предметом). Также могут возникать положительные эмоции при овладении учащимися приемами самостоятельного добывания знаний, новыми способами совершенствования своей учебной работы, приемами самообразования. Важность всех названных эмоций заключается в том, что они образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения. Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса обучения.

Также известно, что реализация мотивов зависит от умения школьников ставить перед собой цели, обосновывать их и достигать в процессе обучения. Как и мотивы, цели могут различаться по своему содержанию. Применительно к учебному процессу цель -- это направленность ученика на выполнение отдельных действий, относящихся к учебной деятельности. Поэтому иногда говорят, что цель -- это направленность на промежуточный результат учебной деятельности. Психологи отмечают, что мотивы обычно характеризуют учебную деятельность в целом, а цели характеризуют отдельные учебные действия. Мотив создает установку к действию, а поиск и осмысление цели обеспечивают реальное выполнение действия. Кроме того, содержание обучения, которое в учебной деятельности занимает место цели, осознается и запоминается учеником. Наличие способности ставить пред собой цели является показателем зрелости мотивационной составляющей у школьника. Эта способность в будущем ляжет в основу целеполагания в профессиональной деятельности.

Мотивационная сфера школьников в процессе учения претерпевает различные изменения. Постоянно осуществляются взаимовлияния мотивов и целей учения -- у ученика происходит рождение новых мотивов учения, которые способствуют появлению новых целей.

Таким образом, между мотивацией и свойствами личности существует взаимосвязь: свойства личности влияют на особенности мотивации, закрепившись, становятся свойствами личности. Побудителями учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя: познавательные потребности, цели, эмоциональное отношение, интересы. Учебная деятельность всегда полимотивирована. Мотивы учебной деятельности не существуют в изолированном виде. Чаще они возникают в сложном взаимопереплетении и взаимосвязи. Одни из них имеют основное значение в стимулировании учебной деятельности, другие - дополнительное. Учебная мотивация характеризуется силой и устойчивостью учебных мотивов.

1.3 Психологические особенности мотивации учебной деятельности в подростковом возрасте

Согласно многим периодизациям психического развития личности, подростковый возраст определяется периодом жизни человека от 11-12 до 14-15 лет - периодом между детством и юностью. Это один из кризисных возрастных периодов, связанный с бурным развитием всех ведущих компонентов личности и физиологическими перестройками, обусловленными половым созреванием.

Контингент школьников подросткового возраста - это ученики средних классов. Обучение и развитие в средней школе специфически отличается от таковых в младшей школе. К тому же специфичность придает и сама «кризисность» возраста.

По внешним признакам социальная ситуация развития в подростковом возрасте ничем не отличается от таковой в детстве. Социальный статус подростка остается прежним. Все подростки продолжают учиться в школе и находятся на иждивении родителей или государства. Отличия отражаются во внутреннем содержании. Иначе расставляются акценты: семья, школа и сверстники приобретают новые значения и смыслы.

Сравнивая себя со взрослыми, подросток приходит к выводу, что между ним и взрослым нет никакой разницы. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию.. Их не устраивает отношение к себе как к детям, они хотят полного равноправия со взрослыми, подлинного уважения. Иные отношения их унижают и оскорбляют. Конечно, подростку еще далеко до истинной взрослости - и физически, и психологически, и социально, но он стремится к ней и претендует на равные со взрослым права. Новая позиция проявляется в разных сферах деятельности и хорошо заметна во внешнем облике, в манерах. «Чувство взрослости» - отношение подростка к себе как ко взрослому в своих работах рассматривает Д.Б. Эльконин. «Чувство взрослости» он считает центральным новообразование этого возраста. Стремление к взрослости и самостоятельности подростка часто сталкивается с неготовностью, нежеланием или даже неспособностью взрослых понять и принять это. Желание выглядеть взрослым усиливается, когда не находит отклика у окружающих. Особенно характерен в этом отношении младший подростковый возраст (11-13 лет). К старшему подростковому возрасту взрослый для ребенка начинает играть роль помощника и наставника. В учителях подростки начинают ценить не только личностные качества, но и профессионализм, разумную требовательность.

Для подросткового возраста часто характерным является отчуждение от взрослых и усиление авторитета группы сверстников. Такое поведение имеет глубокий психологический смысл. Чтобы понять себя, необходимо сравнивать себя с себе подобными. Активные процессы самопознания вызывают активный интерес подростков к своим сверстникам, авторитет которых на какое то время становится очень сильным. В отношения со сверстниками младшие подростки отрабатывают способы взаимоотношений: взаимопонимания, взаимодействия и взаимовлияния. А к старшему подростковому возрасту расстановка акцентов изменяется: начинает разрушаться внутригрупповое общение со сверстниками, происходит углубление и дифференциация дружеских связей на основе эмоциональной, интеллектуальной близости подростков. У подростков возможность широкого общения со сверстниками определяет привлекательность занятий и интересов. Если подросток не может занять удовлетворяющего его места в системе общения в классе, он «уходит» из школы и психологически, и даже буквально. Динамика мотивов общения со сверстниками на протяжении подросткового возраста: желание быть в среде сверстников, что-то делать вместе (10-11 лет); мотив занять определенное место в коллективе сверстников (12-13 лет); стремление к автономии и поиск признания ценности собственной личности (14-15 лет) 3.

Возрастные особенности детей оказывают влияние на мотивацию. П.М. Якобсон показал, например, что готовность школьников подчиняться требованиям взрослых резко снижается от 4-го к 7-му классу, что свидетельствует о снижении роли внешне организованной и увеличении роли внутренне организованной мотивации. К сожалению, этот факт редко принимается во внимание, как родителями, так и педагогами.

Подростковый кризис, по мнению Л.И. Божович связан с возникновением нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростков способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую только ей присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (проявлению себя в тех качествах, которые он считает наиболее ценными) и самовоспитанию. Механизмом развития самосознания является рефлексия. Подростки критично относятся к отрицательным чертам своего характера, переживают из-за тех черт, которые мешают им в дружбе и взаимоотношениях с другими людьми. Переживания эти особо возрастают в силу замечаний учителей об отрицательных чертах их характера. Это приводит к аффективным вспышкам и конфликтам. 2

Прежде всего, у подростка укрепляются познавательные мотивы, интерес к новым знаниям. Причем в этом возрасте у большинства школьников интерес к фактам сменяется интересом к закономерностям. Широкие познавательные интересы в подростковом возрасте, по данным исследования А.К. Марковой, характерны примерно для четвертой части учащихся. Эти интересы вызывают у подростков стремление к решению поисковых задач и нередко выводят ученика за пределы школьной программы. В структуре личности подростка широкий познавательный интерес -- ценное образование, однако при отсутствии необходимого педагогического влияния он может стать основой поверхностного отношения подростка к обучению. Вместе с тем подростки пока с трудом осознают этот вид учебных мотивов. Большинство школьников 5--9 классов считают, что для них наиболее значимым является мотив овладения новыми знаниями, мотив же овладения способами добывания знаний осознается как значимый очень редко 14.

Наряду с познавательными интересами существенное значение при положительном отношении подростков к учению имеет понимание значимости знаний. Для подростка очень важно осознать, осмыслить жизненное значение знаний и прежде всего их значение для развития личности. Это связано с усиленным ростом самосознания современного подростка. Многие учебные предметы нравятся подростку потому, что они отвечают его потребностям не только много знать, но и уметь, быть культурным, всесторонне развитым человеком. Надо поддерживать убеждение подростков в том, что только образованный человек может быть по - настоящему полезным членом общества. Убеждения и интересы, сливаясь воедино, создают у подростков повышенный эмоциональный тонус и определяют их активное отношение к учению.

Если же подросток не видит жизненного значения знаний, то у него могут сформироваться негативные убеждения и отрицательное отношение к существующим учебным предметам. Так, некоторые учащиеся не учат правила грамматики, так как они считают, что и без знания правил пишут грамотно. Существенное значение при отрицательном отношении подростков к учению имеет осознание и переживание ими неуспеха в овладении теми или иными учебными предметами. Неуспех, как правило, вызывает у подростков бурные отрицательные эмоции и нежелание выполнять трудное учебное задание. И если неуспех повторяется, то у подростков закрепляется отрицательное отношение к предмету.

Эмоциональное благополучие подростка также во многом зависит от оценки его учебной деятельности взрослыми. Оценки для подростка имеют различный смысл. В одних случаях оценка дает возможность подростку выполнить свой долг, занять достойное место среди товарищей, в других - заслужить уважение учителей и родителей. Нередко же смысл оценки для подростка выступает в стремлении добиться успеха в учебном процессе и тем самым получить уверенность в своих умственных способностях и возможностях. Это связано с такой доминирующей потребностью возраста, как потребность осознать, оценить себя как личность, свои сильные и слабые стороны. И в этом плане существенное значение имеет не только оценка деятельности учащегося и его умственных возможностей со стороны других, но и самооценка. Как показывают исследования, именно в подростковом возрасте доминирующую роль начинает играть самооценка (Е. И. Савонько). Для эмоционального благополучия подростка очень важно, чтобы оценка и самооценка совпадали. Только при этом условии они могут выступать как мотивы, действующие в одном, направлении и усиливающие друг друга. В противном случае возникает внутренний, а иногда и внешний конфликт.

Также, эмоциональная жизнь подростка связана с ростом его самосознания и вместе с тем с неустойчивостью его самооценки. Процесс сопоставления подростком своих возможностей с возможностями других школьников и со своими потенциальными устремлениями, неумение порой их адекватно оценить вызывают категоричность его оценок, перепады в его эмоциях, резкие колебания и смену настроений от гипертрофированного самомнения, самоуверенности, повышенного критицизма, максимализма в оценке другого человека до самоуничижения, восторженности другим человеком 35.

Социальные мотивы учения в подростковом возрасте все более совершенствуются, так как в ходе учебной и общественной работы у подростков обогащаются представления о нравственных ценностях, идеалах общества, оказывающих влияние на понимание учеником смысла учения. Эти мотивы особенно укрепляются в тех случаях, когда учитель показывает школьникам возможность использования результатов учения в будущей профессиональной деятельности, в общении, самообразовании.

Принципиальные качественные сдвиги в подростковом возрасте имеют место в так называемых позиционных мотивах учения. Их развитие определяется стремлением подростка занять новую позицию (позицию взрослого человека) в отношениях с окружающими -- взрослыми и сверстниками, желанием понять другого человека и быть понятым, оценить себя с точки зрения другого человека. Мотивом, адекватным учебной деятельности, является мотив поиска контактов и сотрудничества с другими людьми, мотив овладения способами налаживания этого сотрудничества в учебном труде. Подросток во всех видах деятельности, в том числе и учебной, ставит перед собой вопрос: «Неужели я не такой, как все, или ещехуже -- такой, как все?» Этим обусловлен интерес школьника ко всем формам групповой и коллективной работы, где могут быть реализованы его социальные потребности в дружбе, в общении и взаимодействии с другим человеком, в самовыражении и самоутверждении через отношения с другими людьми 3.

Таким образом, можно выделить некоторые особенности подростка, способствующие становлению мотивации учения и препятствующие ей. Благоприятными особенностями мотивации в этом возрасте являются: «потребность во взрослости» -- нежелание считать себя ребенком, стремление занять новую жизненную позицию по отношению к миру, к другим людям, к себе; особая восприимчивость подростка к усвоению норм поведения взрослого человека; общая активность, готовность включаться в различные виды деятельности совместно со взрослыми и сверстниками; стремление подростка на основе мнения другого человека (сверстника, учителя) осознать себя как личность, оценить себя с точки зрения другого человека и своих внутренних требований, потребность в самовыражении и самоутверждении; стремление подростка к самостоятельности; увеличение широты и разнообразия интересов (расширение кругозора), сочетающееся с появлением большей избирательности, дифференцированности; определенность и устойчивость интересов; развитие у подростков на основе вышеперечисленных качеств специальных способностей (музыкальных, литературных, технических и др.). Психологи отмечают, что в среднем школьном возрасте умственная активность сочетается с возрастающей самостоятельностью и ярко обнаруживается в широте интересов. У детей и подростков общая умственная активность заметно опережает развитие специальных интересов и способностей.

Негативные характеристики учебной мотивации у подростка объясняются рядом причин. Незрелость оценок подростком самого себя и других людей приводит к трудностям во взаимоотношениях с ними: подросток не принимает на веру мнение и оценки учителя, порой впадает в негативизм, в конфликты с окружающими взрослыми. Стремление ко взрослости и нежелание прослыть отстающим среди сверстников вызывают внешнее безразличие к мнению учителя и отметкам, им выставляемым, порой браваду, несмотря на то, что реально подросток дорожит мнением взрослого. Стремление подростка к самостоятельности вызывает у него отрицательное отношение к готовым знаниям, простым и легким вопросам, репродуктивно-воспроизводящим видам учебной деятельности, к методам работы учителя, перенесенным из начальной школы. Недостаточное понимание связи учебных предметов, изучаемых в школе, с возможностью использования их в будущем снижает положительное отношение к обучению. Избирательный интерес к одним учебным предметам снижает интерес к другим из-за неумения подростка совместить их, правильно организовать свою учебную работу. Излишняя широта интересов может приводить к поверхностности и разбросанности, новые внеклассные и внешкольные занятия (чтение дополнительной литературы, занятия в кружках, в клубах, спорт, коллекционирование и др.) составляют серьезную конкуренцию учебной деятельности. Неустойчивость интересов выражается в их смене, чередовании. Мотивы положительного отношения к учению осознаются подростками лучше, чем мотивы отрицательного отношения.

Подросток соотносит, не всегда осознанно, собственную мотивацию и мотивацию сверстников с образцами и идеалами, принятыми в обществе. А.Н. Леонтьев отмечал, что в подростковом возрасте становится актуальной задача на поиск смысла. Осознание подростком соподчинения, сравнительной значимости своих мотивов означает, что в этом возрасте складывается осознанная система, иерархия мотивов. К концу подросткового возраста может наблюдаться устойчивое доминирование какого-либо мотива. Подросток, как правило, осознает, что им движет несколько мотивов, может их назвать. Динамика мотивов учения в подростковом возрасте заключается в большей их избирательности, локализации, а также во все усиливающейся связи с практической деятельностью .

Качественная картина развития мотивации в подростковом возрасте, количественная их динамика таковы, что в младшем подростковом возрасте интерес к учению повышается за счет появления новых учебных предметов, разных учителей, а затем к 6-9 классам вновь снижается.29

Отдельно следует отметить, что постановка целей в подростковом возрасте характеризуется следующим: подросток подчиняет своё поведение цели, заданной учителем, может самостоятельно ставить цели, то есть планировать свою работу. Самостоятельная постановка целей распространяется и на учебную работу, и на внеклассные виды деятельности. Подросток способен выстроить для себя самостоятельную иерархию целей, определить последовательность их достижения, получить удовольствие от планирования крупных блоков своей учебной деятельности. Подросток уже умеет ставить гибкие цели, меняющиеся в зависимости от условий, что необходимо при обучении, построенном на решении проблем. У многих учащихся складывается привычка длительное время следовать своей цели и подчинять этому свое поведение. Подростки обнаруживают упорство в достижении цели и в преодолении трудностей на этом пути. Развитие стержневых избирательных интересов делает поведение подростков в целом целеустремленным. К концу подросткового возраста складывается способность ставить перспективные цели, связанные с будущим, может наблюдаться устойчивое доминирование какого-либо мотива.

Современный подросток видит перспективу своей полезности для других в обогащении собственной индивидуальности. Но расхождение между стремлениями подростка, связанными с осознанием своих возможностей, утверждением себя как личности, и положением ребенка-школьника, зависимого от воли взрослого, вызывает углубление кризиса самооценки. Четко проявляется неприятие оценок взрослых независимо от их правоты. Причина кроется, прежде всего, в отсутствии должных условий для удовлетворения обостренной потребности подростка в общественном признании. Это оборачивается искусственной задержкой личностного самоопределения, находит отражение, в частности, в тяге подростков к интимно-личностному и стихийно-групповому общению со сверстниками, к появлению разного рода подростковых компаний, неформальных групп. В процессе стихийно-группового общения устойчивый характер приобретают агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, замкнутость и пр.

Учителю необходимо не знать только мотивы учения, но и уметь применять эти знания для понимания учащихся и для влияния на их мотивационную сферу. Исследования показывают, что отношение подростков к учению обусловлено, прежде всего, качеством работы учителя и его отношением к учащимся. Многие учащиеся при ответах на вопрос «при каких условиях учащиеся учились бы в полную меру своих способностей?» указывали на умение учителя заинтересовать своим предметом, на его уважение к учащимся. Вот типичный ответ: «Если бы учителя обращались с нами, как с хорошими друзьями, заинтересовывали нас, если бы ученики не боялись плохо ответить, то они учились бы в полную меру своих способностей». При этом подростки считают, что многое зависит и от них самих, и прежде всего от их настойчивости. Но настойчивость, по их мнению, легче проявляется тогда, «когда учитель хотя и требовательный, но добрый», когда он «справедливый и чуткий».

Г лава 2 . Экспериментальное изучение особенностей мотивации учебной деятельности подростков

2.1 Организация экспериментального исследования

У многих учащихся в подростковом возрасте возникают проблемы с успеваемостью. Зачастую это связано не с работоспособностью ребенка или его интеллектуальными возможностями, а с резким падением интереса к учению, снижением учебной мотивации. Для того чтобы бороться с этим, необходимо знать наиболее и наименее осознаваемые мотивы учения. Теоретический анализ показал, что в подростковом возрасте происходят изменения характера мотивации учебной деятельности, так же большинство ученых сходятся во мнении, что учебная мотивация подростков постепенно снижается, изменения мотивов происходят во всей структуре учебной мотивации школьников.

Подобные документы

Понятие учебной мотивации. Изучение влияния мотивации на успешность учебной деятельности младших школьников. Различия в уровне успешности учебной деятельности в зависимости от мотивов учения. Анализ и обработка данных методики "Лесенка побуждений".

курсовая работа , добавлен 14.10.2014


Теоретические основы мотивации учебной деятельности. Пути формирования учебной мотивации. Исследование мотивов учебной деятельности учащихся начальных классов. Методика проведения исследования. Коррекционная работа.

курсовая работа , добавлен 30.07.2007


Этап мотивации учебной деятельности. Психологические характеристики отдельных сторон мотивационной сферы учения. Пути формирования мотивации учения. Реализация этапа мотивации учебной деятельности. Мотивация изучения теорем и алгоритмов.

дипломная работа , добавлен 08.08.2007


Особенности учебной мотивации первоклассников. Методики оценки уровня развития учебной мотивации первоклассников с задержкой психического развития. Исследование мотивационной сферы учебной деятельности детей изучаемой группы, анализ его результатов.

курсовая работа , добавлен 10.11.2014


Понятие учебной мотивации и виды мотивов, их классификация и значение. Характеристика подростков и их учебной мотивации на примере 7 и 8 классов МОУ СОШ пгт. Новокручининский, принципы ее формирования у школьников и факторы, влияющие на данный процесс.

курсовая работа , добавлен 04.07.2014


Понятие "учебная мотивация". Педагогические методы повышения мотивации учебной деятельности младших школьников. Средства диагностики мотивов учения. Методы исследования мотивации. Методические рекомендации по развитию мотивации младших школьников.

дипломная работа , добавлен 17.07.2012


Проблема мотивации в отечественной и зарубежной психологии. Психологические характеристики мотивационной сферы учения. Способы диагностики мотивации к учебной деятельности. Педагогические рекомендации по развитию мотивации учащихся начальной школы.

курсовая работа , добавлен 01.11.2011


Понятие, виды и способы формирования мотивации, развитие учебной мотивации в школьном возрасте. Исследование особенностей формирования учебной мотивации у детей с нарушениями слуха. Оценка эффективности коррекционной работы на уроках технологии.

дипломная работа , добавлен 14.10.2017


Характеристика мотивационной сферы личности. Группы и стадии формирования мотивов. Факторы учебной мотивации. Характеристика возрастных особенностей подростков. Исследование влияния внутренних и познавательных учебных мотивов на результатах обучения.

курсовая работа , добавлен 20.12.2015


Психологические особенности студентов-первокурсников, условия развития мотивации учебной деятельности. Соотношение мотивации и мотива. Выявление связи между мотивацией учебной деятельности студентов и их профессиональной и личной направленностью.

4. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971.

5. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М., 1990.

6. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

И.Г. Просвирова

ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

Томский государственный педагогический университет

Каждому педагогу известна та роль, которую играет мотивация, интерес к предмету в успешности учащихся. Однако далеко не всегда удается создать на уроках, в частности на уроках математики, такую ситуацию, при которой разные учащиеся чувствовали бы себя комфортно.

Возникает вопрос, каким условиям должно удовлетворять содержание математического образования, чтобы оно способствовало мотивации учебной деятельности учащихся. Анализ этой проблемы и стал целью нашего исследования.

Изучение современной образовательной ситуации показывает, что происходит постепенное отчуждение детей от школы, растет число школьников, избегающих решения задач, которые возникают в их учебной деятельности. Это связано в том числе со снижением у школьников мотивации учебной деятельности, отсутствием желания проявлять самостоятельность в решении учебных задач.

Родовым понятием, определяющим мотивацию, является мотив.

«Мотив - это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность» .

Мотивы деятельности, по словам А.Н. Леонтьева, «это многогранное понятие, включающее в себя: потребности, установки, интерес, привычки, побуждения, желания, склонности, влечения» .

Психологию мотивации можно в первом приближении определить, используя известную формулу С.Л. Рубинштейна . Это область общей психологии, изучающая детерминацию конкретных поведенческих актов и их последовательностей, опосредованную психическими процессами. Из этого определения вытекает, во-первых, что психологию мотивации интересуют причины и регуляторы поведения, а не само его протекание. Во-вторых, то, что психология регуляции деятельности пересекается с психологией мотивации своей частью -психологией мотивационной регуляции, т.е. обеспечения направленности деятельности в соответствии с ее мотивом. На первый план выступают про-

блемы выбора, свободы, воли, контроля над мотивацией, жизненных целей, перспективы будущего, саморегуляции в широком смысле слова, возможностей, автономии и самодетерминации.

Концепция А.Н. Леонтьева определяет мотив как предмет удовлетворения потребностей, а также связанная с этим идея о том, что мотив нет необходимости формировать, поскольку его следует просто актуализировать.

Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.С. Илюшин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова и другие, говоря о мотивации познавательной деятельности, подчеркивают, что ее необходимо рассматривать как разноуровневую систему мотивов, которые определяют движение ученика по направлению к поставленной цели обучения и влияют на активность (пассивность) его поведения на уроке. Одни мотивы являются смыслообразующими, придают деятельности учения личностный смысл, другие же, действуя параллельно, служат дополнительными побуждениями, мотивами-стимулами.

Проблема формирования мотивов учебной деятельности является одной из важнейших проблем педагогики и частных методик.

Учение является основным видом деятельности школьников, поэтому многими психологами исследовались мотивы учебной деятельности как значимые в этот период психического развития. Все мотивы учения (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев и др.) подразделяются на две большие категории. Одни из них непосредственно связаны с содержанием учебной деятельности и процессом познания (познавательные мотивы); другие - с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой (социальные). Кроме того, выделяют собственные, внутренние мотивы учебной деятельности учеников и внешние мотивы, мотивы-стимулы. Первые связаны с процессом познания и социального взаимодействия, а также с некоторыми личностными образованиями, такими как самоуважение и самооценка. Вторые - с внешним стимулированием, использованием системы поощрений, наказаний и т.д. .

Интересно, что многие психологи склоняются к мнению, что внешняя мотивация уменьшает внутреннюю. Регулярное, длительное подкрепление (в виде оценок, замечаний, системы наказаний и т.д.) воспринимается как внешний контроль и дает возможность ученикам снять с себя ответственность за происходящее, что негативно сказывается на внутренней мотивации.

У учащихся 5-6-х классов (младшего подросткового возраста), как отмечают психологи Н.В. Клюева, В.Н. Петрова, В.А. Петровский, М.А. Холодная и др. , на первый план выходит потребность в общении со сверстниками, стремление соответствовать требованиям учителей. По словам психологов, налицо феномен «раздвоения потребностно-мотивационной сферы», согласно которому у учащихся 5-6-х классов, с одной стороны, растет возрастная потребность в общении со сверстниками, появляются новые «вызовы» самооценке, с другой - растет объем учебной нагрузки, повышаются требования к учебной деятельности, усложняется ее характер. Вследствие чего ребенок не в состоянии использовать свой имеющийся интеллектуальный потенциал. В результате этого ослабевает мотивация и успешность учебной деятельности.

Нами было проведено исследование, позволяющее выявить, какие из представленных в таблице мотивов учения наиболее характерны для младшего подросткового возраста. Оказалось, что приоритетными мотивами для учащихся являются интерес к новому знанию (стремление к новизне), стремление к самореализации (стремление личности добиваться успехов и избегать неудач с целью повышения или сохранения самоуважения, самооценки в деятель-

Л.Н. Стефанова, Н.С. Подходова выделяют познавательные и социальные мотивы, как внешние, так и внутренние (табл. 1) .

Особое место в нашем исследовании занимает проблема мотивации учебной деятельности школьников младшего подросткового возраста, так как именно этот возраст характеризуется некоторым снижением уровня учебной мотивации.

ности), желание иметь устойчивые представления о новом понятии (в противном случае возникает страх перед материалом, растет тревожность). В подростковом возрасте мотивация достижения достаточно скрыта. Необходимо или специально активизировать именно этот мотив, или создавать условия для перевода внешних мотивов учения во внутренние, познавательные мотивы. Поэтому на первый план в мотивированной учебной деятельности школьников выступают потребность в понимании (быть компетентным) и осознание значимости получаемого знания для обогащения его личного опыта.

Поэтому материалы, содержащиеся в таблице, можно дополнить одними из наиболее важных мотивов - мотивами достижения успеха и желания иметь устойчивые представления об изучаемом материале.

Анализ и обобщение психолого-педагогической литературы позволили выявить и сформулировать требования, предъявляемые к организации учебной деятельности школьников младшего подросткового возраста, формирующие их мотивацию.

К ним относятся:

а) актуализация познавательной потребности учащихся в новом понятии;

б) создание условий для самореализации подростка;

Таблица 1

Познавательные мотивы Социальные мотивы

Общественное поощрение творческой активности Признание авторства изобретений Учиться, чтобы получать вознаграждение (поездки, подарки и т.п.) Учиться, чтобы не наказывали Мотивация престижа - быть лучшим Мотивация благополучия - стремление получить одобрение родителей, товарищей Позиционная мотивация - стремление занять определенное место в отношениях с окружающими

Внутренние

Ориентация на овладение новыми знаниями Творческий познавательный интерес Ориентация на усвоение способов добывания знаний, интерес к процессу самостоятельного приобретения знаний Мотивы самообразования, самопознания, раскрытия своих возможностей Учиться, чтобы удовлетворить любопытство Внутреннее удовлетворение творческой деятельностью, положительные эмоции Желание выполнить свой долг, понимание необходимости учиться, чувство ответственности Желание получить хорошую подготовку к избранной профессии Мотивы социального сотрудничества, связанные с потребностью ученика в общении, стремлением получить удовольствие от самого процесса общения и сопутствующих ему эмоций Хорошо учиться, чтобы уважать себя, чувствовать себя компетентным

в) формирование целостных устойчивых представлений о новом понятии и его интегративных связей с другими математическими понятиями;

г) опора на эмоционально-оценочный опыт ребенка.

Насколько эти требования реализуются в организации и содержании математического образования, мы проследили на примере темы «Проценты». Эта тема занимает особое место в курсе математики 5-6-го класса. На примере ее изучения учащиеся могут познакомиться с различными аспектами введения нового понятия, установить связи между ранее изученными рациональными числами и новым понятием, увидеть аналогии в операциях с рациональными числами и в процентных исчислениях, т.е. учащиеся могут быть активными в приобретении нового знания, могут сами обнаружить связи между старыми и новыми знаниями, сконструировать когнитивные схемы изучаемого материала. Кроме того, именно в процессе изучения темы «Проценты» возможно ощутить полноту и разнообразие сфер применения знаний о процентах в окружающем нас мире, что, в свою очередь, создает условия для самореализации личности ученика, осознания значимости изучаемого материала. Другими словами, эта тема школьного курса может выступать не только как способ систематизации знаний о рациональных числах, но и как неиссякаемый потенциал практических ее приложений. Именно это обстоятельство подчеркивал в своих работах известный математик Б.В. Гнеденко, который отмечал, что «в эпоху математизации знаний мы не можем ограничиваться передачей нашим учащимся только формальных знаний, а должны приучить их видеть за формальными результатами нематематические следствия, имеющие важное практическое значение» .

Однако, как показывает многолетний опыт работы в школе, около 70 % выпускников основной и средней школы не берутся решать задачи, в которых речь идет о процентах. На собеседовании по математике в вуз, на экономическую специальность, из 83 медалистов только 36 справились с задачей на последовательное повышение (понижение) цены товара, а 38 человек даже не приступали к решению.

Таким образом, наблюдается противоречие: с одной стороны, учебный материал темы «Проценты» должен способствовать мотивации учебной деятельности школьников, их успешности в теме; приведенные же выше результаты говорят о том, что школьники испытывают затруднения в освоении данной темы, переживают чувство страха, неуверенности. Возникает гипотеза, что не всякий учебный материал этой темы способствует мотивации учебной деятельности школьников, их успешности.

Нами был проанализирован опыт изложения этой темы в учебно-методической литературе разных лет (Е.С. Березанская , И.К. Андронов, В.Г. Чи-чигин, И.Н. Шевченко, А.П. Киселёв, С.М. Никольский, Л.М. Фридман, И.В. Баранова, И.И. Зубарева, А.Г. Мордкович, Г.В. Дорофеев, И.Ф. Шарыгин, Н.Я. Виленкин, В. А. Гусев, Э.Г. Гельфман и др. ) с точки зрения учета требований, предъявляемых к мотивированной учебной деятельности.

Обобщение положительного опыта обучения теме «Проценты» позволило определить типы заданий, создать комплекс таких заданий, которые создают условия для мотивации учебной деятельности школьников.

К ним относятся задания:

Обеспечивающие комфортный режим умственного труда, учитывающие имеющийся опыт ребенка, его склонности, способы кодирования информации, сферу жизненных интересов ученика и др., что, в свою очередь, предусматривает предоставление свободы выбора; интеллектуального поведения и способов его оценки;

Приглашающие ученика к диалогу, развивающие коммуникативные умения, в результате чего реализуется возрастная потребность ученика в общении не только со сверстниками, но и со взрослыми людьми;

Знакомящие с историей возникновения понятия, при выполнении которых учащиеся воспроизводят исторический путь развития понятия и делают открытия;

Направленные на формирование устойчивых представлений, основанных на аналогии, сравнении, сопоставлении, что приводит к перестройке и обогащению известной когнитивной схемы, а это позволяет более полно увидеть взаимосвязи изучаемого понятия с другими понятиями и установить связи между различными его интерпретациями;

Побуждающие школьников ставить цели, планировать предстоящую учебную деятельность;

Дающие возможность учащимся высказать свою догадку, проявить интуицию, оценить эмоциональное отношение к изучаемому материалу;

Дающие возможность учащимся ощущать себя компетентным, реализовать свои интеллектуальные возможности;

Стимулирующие к применению нового знания в практических, жизненных ситуациях, при выполнении которых учащиеся могут оценить практическую значимость изучаемого материала, вступать в проектную деятельность.

Разработанная нами методика изучения темы «Проценты» прошла экспериментальную проверку

в МОУ СОШ № 4 г. Мегиона Ханты-Мансийского автономного округа и в средних школах № 2, 12, 49, гимназии № 2 г. Томска.

Учащимся экспериментальных и контрольных классов были предложены диагностические материалы, позволяющие проверить как их компетентность в данном учебном материале, так и уровень эмоциональной включенности детей при изучении выбранной темы, что и проявилось в результатах диагностической контрольной работы (табл. 2).

Выявление уровня учебно-познавательных интересов проводилось по методикам А.К. Дусавиц-кого (методика «альтернативных сочинений»), анкетирование (методика отслеживания развития учебно-познавательных интересов А.К. Марковой) в течение трех лет в экспериментальных классах.

Приведем результаты эксперимента на одном таком классе (табл. 3).

Таким образом, при конструировании содержания математического образования по определенной теме

Таблица 2

Результаты диагностической контрольной работы, %

Классы № задания

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Контрольный 76 52 20 48 64 32 8 0 0 20 8 0 0 0 0 0

Экспериментальный 90 71 67 62 76 47 19 10 14 52 33 14 24 14 28 10

Таблица 3

Выбор мотивации учащихся 5-7-х классов, %_________________________

Мотивация 5-й 6-й 7-й

Год обучения

2003/04 2004/05 2005/06

Мотивация процессом 71 73 76

Широкие социальные мотивы 78 82 90

Престижная мотивация 43 33 30

Узкие социальные мотивы 33 24 31

Мотивы благополучия 48 37 25

Мотивы избегания неудач 61 58 38

необходимо учитывать требования, отражающие материала дает возможность актуализировать позна-

современные подходы к мотивации учебной деятель- вательный интерес разных учащихся, привлечь их к

ности школьников. Такой подход к подбору учебного организации собственной траектории обучения.

Литература

1. Психолого-педагогические условия развития понятийного мышления. Хрестоматия / Сост. Э.Г. Гельфман, С.Н. Цымбал. Томск, 2003.

2. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971.

3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.

4. Гребенюк О.С. Процесс воспитания мотивации изучения предметов естественно-математического цикла у учащихся старших классов. Дис. ... канд. пед. наук. М., 1975.

5. Методика и технология обучения математике. Курс лекций: Пос. для вузов / Под науч. ред. Л.Н. Стефановой, Н.С. Подходовой. М., 2005.

6. Гельфман Э.Г., Холодная М.А. Методические основы конструирования учебных текстов по математике для учащихся основной школы. Томск, 2004.

7. Гнеденко Б.В. Математика и математическое образование в современном мире. М., 1971.

8. Березанская Е.С. Методика арифметики. М., 1955.

Вопросы учебной мотивации подростков

Цель: рассмотрение вопросов учебной мотивации подростков.

В современной школе вопрос о мотивации учения без преувеличения может быть назван центральным, так как мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Ученые считают, что результаты деятельности человека на 20-30 % зависят от интеллекта, и на 70-80 % - от мотивов.

Что же такое мотивация? От чего она зависит? Почему один ребенок учится с радостью, а другой - с безразличием? Мотивация подростка – это то, что побуждает подростка двигаться в том или ином направлении. Например: учиться, развиваться, приобретать, добиваться, проявлять инициативу, делиться с другими и т.д. Учителя знают, что школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним.

Поэтому перед школой стоит задача по формированию и развитию у ребёнка положительной мотивации к учебной деятельности. Для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, не только были понятны, но и внутренне приняты им, т. е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.

Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов:

Во-первых, - она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

Во-вторых, - организацией образовательного процесса;

В-третьих, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т. д.);

В-четвертых, - субъектными особенностями педагога и, прежде всего системой отношения его к ученику, к делу;

в-пятых, спецификой учебного предмета.

Выделяют пять уровней учебной мотивации:

1.Высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки.

2.Хорошая школьная мотивация. Учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

3.Положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравиться ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.

4.Низкая школьная мотивация. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в серьезной адаптации к школе.

5.Негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучение: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно - психические нарушения.

Виды мотивов

Одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс познания в ходе учения, других - отношения с другими людьми в ходе учения. Соответственно принято различать две большие группы мотивов:

1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;

2) социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.

Учебная мотивация подростков

Подростковый возраст (пубертатный период) традиционно считается самым сложным в детском развитии. Его называют переходным, «трудным», «опасным возрастом», «возрастом бурь». В этих названиях зафиксирована главная его особенность- переход от детства к взрослости. К этому возрасту относят школьников 11(12)-15(16) лет. За это время протекает бурная физиологическая перестройка организма.

Трудным этот период является не только в плане воспитания, но и в отношении учебных достижений. Снижается успеваемость, пропадает интерес к учебе, неуспешное выполнение учебных заданий перестает восприниматься как нечто огорчающее и трагическое. Среди школьников нарастает число неуспевающих подростков, отличающихся апатией и неудовлетворенным отношением к школе.

Низкая мотивация учения – одна из самых распространенных причин неуспеваемости школьников. Учебная деятельность перестает быть привлекательной для повзрослевшего ребенка. Часто ребята учатся только для того, чтобы «родители не ругали», «отпустили погулять», «купили что-нибудь новое» и т.п. Причем учителя и родители порой сами провоцируют такое отношение к учению, обращая внимание только на отметки ребенка. Не в каждой семье, да и в школе внушается ценность образования как такового, а не как инструмента для достижения определенных целей, связанных с карьерой и материальным благополучием. Часто для родителей и учителей важен рейтинг учащихся именно по результатам их успеваемости, и не так значимо, что стоит за этими «пятерками» - глубокие знания или фрагментарно, необдуманно выученный материал.

Причины спада школьной мотивации:

1. У подростков наблюдается «гормональный взрыв» и нечетко сформировано чувство будущего.

2. Отношение ученика к учителю.

3. Отношение учителя к ученику.

4. У девочек 7-8 класса снижена возрастная восприимчивость к учебной деятельности в связи с интенсивным биологическим процессом полового созревания.

5. Личная значимость предмета.

6. Умственное развитие ученика. 7. Продуктивность учебной деятельности.

8. Непонимание цели учения.

9. Страх перед школой.

Основными признаками неуспешности учащихся можно считать :

· пробелы в фактических знаниях и специальных для данного предмета умениях, которые не позволяют охарактеризовать существенные элементы изучаемых понятий, законов, теорий, а также осуществить необходимые практические действия;

· пробелы в навыках учебно-познавательной деятельности, снижающие темп работы настолько, что ученик не может за отведенное время овладеть необходимым объемом знаний, умений и навыков;

· недостаточный уровень развития и воспитанности личностных качеств, не позволяющий ученику проявлять самостоятельность, настойчивость, организованность и другие свойства, необходимые для успешного учения;

· ученик не может воспроизвести определения понятий, формул, доказательств, не может, излагая систему понятий, отойти от готового текста; не понимает текста, построенного на изученной системе понятий. Эти признаки проявляются при постановке учащимся соответствующих вопросов.

Дети, которые обучаются в школе, разные не только по характеру и поведению, но и по уровню психического и физического развития. Одни учатся легко, схватывают все на лету, а другим для усвоения даже базового уровня школьной программы требуются напряженные усилия. И есть в школе дети, для которых процесс обучения оказывается слишком трудным, они не успевают прочно усвоить те основы, которые необходимы для дальнейшего обучения, и теряют веру в свои силы.

Бесспорно то, что слабоуспевающий ученик работает медленно, зачастую неверно, нарушает школьную дисциплину, получает много замечаний и отрицательных оценок. В результате ребенок становится нервным, у него появляется чувство неуверенности в себе, страх перед плохой оценкой, что еще больше снижает желание учиться и тормозит процесс усвоения знаний. Таким образом, чувство постоянной неуспешности приводит ребенка к потере интереса к учебе.

Трудности подростка, проявляющиеся в форме отставания в учебе, эмоциональной неустойчивости, могут иметь самые различные причины:

· слабое состояние здоровья. Именно низкие показатели психического здоровья являются причиной учебной неуспешности (по некоторым данным, это 78% случаев);

· несформированность приемов учебной деятельности. Учебная деятельность требует владения определенными навыками и приемами. Очень важно обратить внимание на неэффективные навыки учебной деятельности, так как впоследствии они могут закрепиться и привести к отставанию в учебе;

· недостатки познавательной сферы (мышления, памяти, внимания). Успешность учебной деятельности во многом зависит от особенностей развития мышления. Полное усвоение школьной программы предполагает обязательное абстрактно-логическое мышление, умение систематизировать, обобщать, классифицировать, сравнивать. · недостаточное развитие мотивационной сферы.

Формирование мотивации учения

Подростковый возраст можно отнести к одному из самых важных в формировании мотивации учебной деятельности . Но, перед тем как начинать развивать и формировать мотивацию учения надо изучить ее. У каждого ученика есть как некоторый наличный уровень мотивации, на который можно опереться.

В работе учителя изучение и формирование мотивации неразрывно связаны.

Личность ученика неповторима. У одного - невысокий уровень мотивации и хорошие умственные способности, а у другого - средние, но большие побудительные силы поиска решений. Иногда ученик обладает хорошими способностями, глубокими знаниями, а результат деятельности средний. Успех или неудачу личности в учебной деятельности невозможно объяснить какими-либо отдельными ее качествами. Только анализируя эти качества в тесной взаимосвязи, можно понять истинные причины успехов или неудач конкретного ребенка.

При изучении ученика в условиях учебной деятельности необходимо выявить взаимосвязь трех основных личностных характеристик, которые обеспечивают успешность его учебно - познавательной деятельности. В качестве таких личностных характеристик можно выделить:

• Отношение к предмету. Содержанию, процессу, результату учебно- познавательной деятельности, выражающееся в мотивации учения;
• Характер взаимоотношений ученика с участниками учебного процесса. Который проявляется в эмоционально-оценочных отношениях ученика и учителя друг к другу,
• Способности саморегуляции учебных действий, состояний и отношений как показатель развития самосознания.

В своей педагогической практике использую следующие методики по изучению мотивации учебной деятельности:

Методика изучения мотивации обучения школьников М.И.Лукьяновой и Н.В.Калининой. Методика включает 4 вопроса, на каждый из которых предлагалось выбрать 3 варианта ответов, чтобы исключить случайность выбора и получить объективные результаты. Каждый вариант ответов имеет определенное количество балов в зависимости от того, какой мотив он отражает:

внешний мотив – 0 баллов;

игровой мотив – 1 балл;

получение отметки – 2 балла;

позиционный мотив – 3 балла;

социальный мотив – 4 балла;

учебный мотив – 5 баллов.

Баллы суммируются, затем по оценочной таблице выявляется итоговый уровень мотивации учения: от очень высокого (I) до низкого (V)

Методика диагностики мотивации к достижению успеха Т. Элерса

Методика изучения отношения к учебным предметам Г.Н. Казанцевой

Методика «Неоконченные предложения» М.Ньюттена в модификации А.Б. Орлова

Методика «Составление расписания на неделю» С.Я. Рубинштейна в модификации В.Ф. Моргуна

А теперь, используя автоматизированную систему анализа и оценки личностных результатов, будет легче все это прослеживать.

Приемы деятельности учителя, которые помогут учащимся перейти от мотивации избегания неудач к мотивации учебной деятельности:

· прежде всего, надо отмечать и поощрять малейшие удачи ребенка в учебной деятельности, даже незначительные сдвиги к лучшему;

· подробно обосновывать отметки, выделяя критерии оценки, чтобы они были понятны ученикам, постепенно воспитывать у учащегося с трудностями в обучении уверенность в себе и своих возможностях, изменяя тем самым его самооценку;

· формированию учебной мотивации способствуют занимательность изложения, эмоциональность речи учителя, познавательные игры;

· контроль используется как средство мотивации учащихся.

Мотив не может возникнуть сам по себе – необходим внешний толчок (стимул).
К числу стимулов познавательного интереса могут быть отнесены:

· новизна информационного материала – стимулирующий фактор внешней среды, который возбуждает состояние удивления, озадаченности;

· демонстрация незавершенности теоретических знаний. Учащиеся при изучении того или иного предмета должны понять, что в школе изучаются лишь первоначальные основы науки. Многие школьные темы позволяют ставить новые проблемы; решение некоторых из них непосредственно связано с изучаемым в школе материалом, решение других потребует дополнительных знаний.

Учитель, развивая творческие способности учеников, должен видеть потенциальные способности в каждом ученике, внимательно реагировать на все проявления творческой активности. Только благодаря такой работе повышается уровень учебной мотивации, формируются навыки самостоятельности, самоконтроля, интерес к учебным предметам.

Особенно ярко творческие способности учащихся проявляются и развиваются в исследовательской работе. Метод проектов опирается на уже имеющийся опыт ребенка, его собственный путь искания, преодоления затруднений, формирует прежде всего самостоятельность, сознательность обучения.

Таким образом, формировать и развивать мотивацию – значит не заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося, а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика.

Для мотивационной сферы подростков характерно сочетание и взаимопроникновение широких социальных мотивов и познавательных мотивов, заключенных самом учебном процессе. Формирование учебной мотивации предполагает развитие у ребенка социальных мотивов.

Подросток должен понимать, где ему могут пригодиться полученные в школе знания, понимать, какие его социальные потребности они могут удовлетворить, видеть смысл в изучении тех или иных предметов. Взрослые должны поддерживать веру ребенка в то, что знания полезны, что они нужны ему для жизни, что умным и образованным быть лучше, а не порождать в душе ребенка сомнения в ценности образования.

Необходимо также развивать познавательную мотивацию, формировать интерес к учебе. Для этого преподавание учебных предметов должно быть выстроено так, чтобы в процессе обучения ребенок получал новое знание, чтобы у него была возможность самостоятельного поиска этого знания, его применения. Важная роль в формировании учебной мотивации принадлежит учителю. От его профессиональной подготовки, от его отношения к детям зависит их интерес к учебе. Речь, манера общения с классом, такт- все это важно для общения с учащимися подросткового возраста.

Школьная мотивация будет высокой тогда, когда будут работать вместе педагоги, психологи, администрация, родители и, конечно же, ребенок.

Список литературы

1. Возрастная и педагогическая психология: Учебник / под ред. Гамезо. - М.: Наука, 1984. - 176 с.

2.Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Педагогика, 1968. - 321с.

3. Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М., 1996. - 340 с.

4. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990. - 212 с.

5. Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика, №2, 1979

6. Е. Е. Сапогова «Психология развития человека», М.: 2001г.

Учебная мотивация - частный вид мотивации, включенный в деятельность учения. Установлено, что учебная деятельность побуждается иерархией мотивов, имеющих разное происхождение и разную психологическую характеристику. Одни из них - познавательные мотивы заложены в ней самой, связаны с содержанием и процессом учения. Другие, так называемые социальные мотивы учения, хотя и лежат вне самого учебного процесса, однако могут существенно влиять на его результат. Они порождаются всей системой существующих отношений между обучающимся и окружающим миром, связаны с потребностями в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, в желании занять определенное место в системе социальных отношений. Такие мотивы побуждают учебную деятельность посредством сознательно поставленных целей.

Все ученые, занимавшиеся проблемой мотивации учебной деятельности, подчеркивают большую значимость ее формирования и развития у школьников, так как именно она является гарантом формирования познавательной активности учащегося, и как следствие развивается мышление, приобретаются знания, необходимые для успешной деятельности личности в последующей жизни.

В задачи любого учителя входит формирование и развитие мотивации учебной деятельности, познавательной активности школьника. Это весьма сложный и долгий процесс, требующий учета многих факторов, среди которых индивидуальные различия школьников, их возрастные особенности развития.

Подростковый возраст можно отнести к одному их самых важных в формировании мотивации учебной деятельности.

Как показывает анализ имеющихся данных, в подростковый период происходит снижение мотивации учения, посещение школы становиться обузой.

Соответственно меняется и подход к получению знаний, который можно условно назвать "борьба за оценку", даже если реальные знания ей не соответствуют. Для подростков, как считает Л.И. Божович, отметка является средством, позволяющим найти свое место среди сверстников.

То есть на смену познавательной мотивации приходят так называемые мотивация достижения или избегания неудач. Результатом, по мнению Е. П. Ильина, является то, что "у таких школьников не вырабатывается правильного взгляда на мир, отсутствуют убеждения, задерживается развитие самосознания и самоконтроля, требующего достаточного уровня понятийного мышления" .

В подростковом возрасте происходят изменения в интересах старших школьников. Значительно расширяются и углубляются, прежде всего, интересы социально-политического плана.

Ученик начинает интересоваться не только текущими событиями, но и проявлять интерес к своему будущему, к тому, какое положение он займет в обществе. Подобное явление сопровождается расширением познавательных интересов подростка. Круг того, что интересует подростка и что он хочет узнать, становится все шире и шире. Причем часто познавательные интересы старшего школьника обусловлены его планами на будущую деятельность.

Старшеклассники, конечно, различаются по своим познавательным интересам, которые в этом возрасте становятся все более дифференцированными.

Юношеский возраст характеризуется дальнейшим развитием интересов, и прежде всего познавательных. Учащиеся старших классов начинают интересоваться уже определенными областями научного познания, стремятся к более глубоким и систематическим знаниям в интересующей их области.

В процессе дальнейшего развития и деятельности формирование интересов, как правило, не прекращается. С возрастом у человека так же наблюдается появление новых интересов. Однако этот процесс в значительной степени носит осознанный или даже плановый характер, поскольку эти интересы в значительной мере связаны с совершенствованием профессиональных навыков, развитием семейных отношений, а так же с теми увлечениями, которые по той или иной причине не были реализованы в юношеском возрасте.

В старшем школьном возрасте возникает потребность возможность совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы. Учебные действия могут перерастать в методы научного познания, способствуя смыканию учебной деятельности с элементами исследовательской.

Ориентировочные и исполнительные учебные действия могут выполняться не только на репродуктивном, но и на продуктивном уровне. Особую роль приобретает овладение контрольно-оценочными действиями до начала работы в форме прогнозирующей самооценки, планирующего самоконтроля своей учебной работы и на этой основе -- приемов самообразования.

Ряд укрупненных учебных действий, действий контроля и оценки может продвинуться на уровень «автоматического» выполнения, перейти в привычки, являющиеся основой культуры умственного труда, залогом дальнейшего непрерывного самообразования.

Умение ставить в учебной деятельности нестандартные учебные задачи и находить вместе с тем нестереотипные способы их решения является предпосылкой творческого отношения к труду.

В старшем школьном возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук

Учебно-познавательный мотив (интерес к способам добывания знаний совершенствуется как интерес к методам теоретического творческого мышления (участие в школьных научных общества применение исследовательских методов анализа на уроке). Мотив самообразовательной деятельности в этом возрасте связываются более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии.

В этом возрасте укрепляются широкие социальные мотив гражданского долга, отдачи обществу. Социальные позиционные мотивы становятся более дифференцированными и действенными; счет расширения деловых контактов школьника со сверстниками учителем. При благоприятных обстоятельствах воспитания упрочивается структура мотивационной сферы, возрастает сбалансированность между отдельными побуждениями.

Происходит рождение новых мотивов профессионального жизненного самоопределения. Развитие целеполагания в этом возрасте выражается в том, что старшеклассник при постановке системы целей учится исходить из планов своего индивидуального самоопределения, а также социальной значимости целей предвидения социальных последствий своих поступков. Возрастает умение оценить реалистичность целей, складывается стремление активному апробированию разных целей в ходе активных действию, что прямо связано с процессами жизненного самоопределения.

Таким образом, в старшем школьном возрасте духовные потребности детей закрепляются, и если личность ребенок развивается нормально, то эти потребности выходят на первый план. Вместе с тем у школьника как личности складывается определенная, достаточно устойчивая, иерархия потребностей, в которой одни из них почти всегда доминируют над другими и требуют первоочередного удовлетворения. Как только у человека появились устоявшаяся структура и соподчинение мотивов и потребностей, мы можем констатировать, что он как индивидуальность или личность окончательно сформировался.

Таким образом, особенностями формирования мотивации учебной деятельности в подростковом возрасте являются:

• - влияние интимно-личностного общения как ведущего вида деятельности на развитие личности старшеклассника;
• - проблемы протекания пубертатного периода;
• - изменение социальной ситуации развития;
• - адаптация личности во взрослом обществе;
• - включение в профессиональное самоопределение;
• - эмоциональная неустойчивость личности учащегося в ситуации неуспеха;
• - неуверенность поведения в ситуации самостоятельного выбора.

Главным возрастным мотивом старших подростков является мотив достижения, который, как правило, связан со стремлением добиваться успеха, избегать неудач, с тем, чтобы повысить или сохранить самоуважение, самооценку, уважение окружающих.

Проблемы учебной мотивации подростков и пути решения.

Маркова Светлана Владимировна,

педагог-психолог

МАОУ города Иркутска гимназии №2.

Проблема учебной мотивации – одна из основных, с которой приходится работать школьному психологу. Случается, что по тем или иным причинам ребенок начинает учиться хуже, чем позволяют его способности, теряет интерес к учебе.

Почему это происходит, что с этим делать? Родители и учителя, перед которыми встают эти вопросы, часто ощущают себя бессильными. Где кроются истоки проблемы, чем можно помочь ребенку в подобной ситуации, какова роль психолога, учителя, родителей в решении этой непростой задачи, - об этом статья, которую я предлагаю вашему вниманию.

Учеба - основной вид деятельности ребенка школьного возраста. Успеваемость на сегодняшний день является главным критерием оценки деятельности учащегося. Когда речь идет о причинах снижения успеваемости, уместно рассмотреть два момента: первый связан со способностями, а второй – с мотивацией.

Способности – это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, навыков, умений. Способности развиваются в процессе воспитания и обучения.

Мотив – это внутреннее, субъективно-личностное побуждение к действию.

Определим мотивацию «как совокупность причин психологии человеческого характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность». Мотивация объясняет направленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, стремление к достижению определенной цели.

Мотивация, как таковая, имеет многоплановую структуру, включающую личностный смысл, виды мотивов, целеполагание, реализацию мотива в поведении и эмоциональный компонент. Каждая из этих составляющих имеет определенное значение в формировании учебной мотивации ребенка.

Смысл учения (внутреннее субъективное отношение школьника к учебному процессу) складывается из следующих моментов: 1) осознание ребенком объективной важности учения, которая определяется нравственными ценностями, принятыми в социальном окружении и в семье данного ребенка; 2) понимание значимости учения лично для себя, которое обязательно преломляется через уровень притязаний ребенка, его самоконтроль и самооценку. Из исследований психологов известно, что при осознании смысла учения у школьников возрастают успехи в учебной деятельности, легче усваивается и становится более доступным учебный материал, эффективнее происходит его запоминание, активно концентрируется внимание учащихся, возрастает их работоспособность.

Таким образом, смысл учения, его значимость являются основой мотивационной составляющей личности учащегося.

Что касается видов мотивов, то существует несколько вариантов их классификации. Мотивы могут быть познавательные и социальные, внешние и внутренние, направленные на достижение успеха или на избегание неудач. Знание того, какие именно мотивы преобладают, какие мотивы являются ведущими в учебной деятельности конкретного ребенка, может стать хорошим инструментом в работе с его мотивацией.

Так, мотивы могут быть внутренними и внешними. Внутренние мотивы непосредственно связаны с учебной деятельностью. Это, прежде всего, интерес к процессу деятельности, интерес к результату деятельности, стремление к саморазвитию, развитию каких-либо своих качеств, способностей.

Внешние мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления родных, учителя. Например, если ученик решает задачу, то внешними мотивами этого действия могут быть: желание получить хорошую отметку, показать своим товарищам свое умение решать задачи, добиться похвалы учителя и т.д. Внутренними мотивами в данном случае являются: интерес к процессу решения задачи, к поиску способа решения, результату и т.д.

Также разделяют познавательные и социальные мотивы. Познавательные связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Познавательные мотивы отражают стремление школьников к самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Социальные мотивы связаны с различными видами социального взаимодействия школьника с другими людьми.

Согласно еще одному варианту классификации мотивов учебной деятельности, у ребенка может присутствовать одна из двух тенденций мотивации: мотивация достижения успеха, либо мотивация избегания неудач. Учащиеся, мотивированные на достижение успеха, обычно ставят перед собой некоторую позитивную цель, активно включаются в ее реализацию, выбирают средства, направленные на достижение этой цели.

У школьника, мотивированного на избегание неудачи, цель, как правило, заключается не в том, чтобы добиться успеха, а в том, чтобы избежать неудачи. Такие дети не уверены в себе, боятся критики, учебная деятельность часто вызывает у них отрицательные эмоции, лишь только они столкнутся с какими-то сложностями.

Важное значение имеет еще одна составляющая учебной мотивации - целеполагание. Целеполагание подразумевает умение ребенка ставить перед собой цели, обосновывать их и достигать в процессе обучения. Также самостоятельное мотивирующее значение в процессе обучения имеют эмоции, испытываемые ребенком в процессе учебной деятельности и связанные с самой школой, с отношениями в коллективе сверстников и с учителями, с другими аспектами школьной жизни. Все это составляет так называемый эмоциональный компонент мотивации.

Работая с проблемами учебной мотивации, важно понять, какова структура мотивации данного конкретного ребенка, какие именно мотивы преобладают, насколько развито целеполагание, какую роль играет для данного ребенка эмоциональный компонент. Разумеется, диагностика лишь структуры мотивации не ответит однозначно на вопрос: почему ребенок не справляется с программным материалом или стал хуже учиться, но позволит создать единое представление о проблеме, будучи составной частью комплексного психолого-педагогического обследования.

При переходе из начальной школы в среднее звено, как правило, наблюдается некоторое снижение качества успеваемости, следующий виток отмечается в 6-7 классах. Далее успешность обучения разных учеников может развиваться по разным сценариям. Если возникшие неудачи в учебной деятельности будут вовремя замечены, проанализированы, найдены причины и проведена соответствующая коррекция, ребенок сохранит свой внутренний статус «хорошего ученика», а заодно научится преодолевать трудности. Если же проблема останется нераспознанной, будет пущена на самотек, ученик, в конце концов, привыкнет к тому, что у него ничего не получается, а низкая мотивация может перерасти в негативное отношение ко всему, что связано со школой.

При определении причин снижения мотивации и успеваемости важно учитывать и возрастные особенности учащихся. Так,именно на среднюю школу приходится пик подросткового кризиса и становления личности ребенка. Особенности возраста обуславливают смену ведущего вида деятельности ребенка, теперь учеба становится на второй план.

Психофизиологические особенности подростка свидетельствуют о том, что эмоционально-волевая сфера только находится на этапе своего формирования, настроение и интересы подростка нестабильны, чувства и желания противоречивы.

Таким образом, снижение учебной мотивации может являться следствием вступления ребенка на новый возрастной этап, поиска себя в мире взаимоотношений с окружающими.

В этот период для ребенка как никогда важна поддержка значимых взрослых (родителей, учителей), их понимание и принятие изменений, которые происходят в жизни подростка, их умение приспособиться к новой ситуации.

Необходимо понимание, в чем должны заключаться усилия психолога в решении данной проблемы, а в чем – учителей и родителей. Работа психолога с проблемой учебной мотивации выстраивается в трех направлениях: групповая и индивидуальная работа с учащимися; работа с учителями, работа с родителями.

Работа психолога с учебной мотивацией начинается с мониторинга, в результате которого выявляются учащиеся с низким уровнем мотивации, с негативным отношением к школе, учащихся с внешней мотивацией (в связи с амбивалентностью данного вида мотивации).

Второй этап – многостороннее комплексное психолого-педагогическое обследование учащихся зоны риска (после предварительного собеседования с родителями таких детей). Обследование проводится по следующим направлениям:

1. Беседа, наблюдение;

2.Диагностика внимания, памяти, мышления;

3.Уровень школьной тревожности;

4. Выявление ведущих мотивов;

5. Диагностика самооценки, уровня притязаний;

6. Диагностика мотивации достижения успехов;

7. Социальная установка (отношение к школе);

8.Личностные качества;

9. Межличностные отношения.

В результате комплексной диагностики определяется проблема. Например, причиной снижения успеваемости и учебной мотивации может быть следующее:

Несформированность учебных навыков в начальной школе;

Несформированность когнитивной сферы (внимание, память и т.д.);

Нарушения эмоционально-волевой сферы;

Заболевания;

Установки родителей по отношению к учебной деятельности: безразличие, либеральность (потакание), чрезмерная требовательность;

Межличностные отношения;

Тревожность, страхи, связанные с различными сторонами школьной жизни;

Ребенок по каким-то причинам отстал в освоении учебного материала и не знает, как наверстать;

Отсутствие осознанного отношения к учебе как к основному виду своей деятельности;

Непрестижность учебы в классе;

Неинтересно, скучно на тех или иных уроках;

Отношения с учителем;

Другие приоритеты (улица, асоциальная среда).

Если в каком-то отдельном классе наблюдается резкое снижение мотивации в целом, целесообразно провести в коллективе мониторинг межличностных отношений, мониторинг ведущих мотивов учебной деятельности и учебных предпочтений, диагностику ведущих модальностей, ведущих анализаторов, а также побеседовать с учителями-предметниками.

На основании полученных результатов планируется направление групповой коррекционно-развивающей работы:

Оптимизация взаимодействия в системе «учитель-ученик»;

Развитие и поддержание положительного отношения к школе и учителям у подростков;

Формирование потребностно-мотивационного компонента;

Профилактика отклонений в поведении и прилежании;

Установление норм конструктивного межличностного взаимодействия в классных коллективах.

Как уже было сказано выше, понятие мотивация нельзя рассматривать отдельно от психологических особенностей того или иного возрастного периода, нельзя обобщать проблемы учебной мотивации, так как в каждом возрасте причины понижения могут быть разными.

Поэтому и направления групповой работы на разных параллелях различны. Например, повышение уровня школьной мотивации оптимально в пятых классах - посредством снижения уровня тревожности, в шестых классах - посредством развития мотивов сотрудничества. В седьмых классах это будет формирование социального интеллекта, а в восьмых классах – повышение уровня самоуважения (уверенности).

Работа с учителями строится через проведение тематических семинаров, через индивидуальное консультирование. Ведется наблюдение проблемного класса, в том числе и в процессе учебной деятельности (посещение уроков).

Работа с родителями включает индивидуальное консультирование и групповую профилактическую работу: тематические мини-лекции и семинары на родительских собраниях (влияние типов семейного воспитания на учебную мотивацию, влияние родительских установок, влияние стиля общения и культуры отношений в семье на мотивацию), тренинг родительской грамотности. Эффективны «домашние задания» для родителей с последующим разбором (например, обратить внимание на количество замечаний, которые делаются ребенку в течение одного дня, на интонации при общении с ребенком).

Таким образом, проблема учебной мотивации должна решаться комплексно, после тщательного изучения причин, при совместных целенаправленных усилиях всех участников образовательного процесса.