Программа индивидуальных психокоррекционных занятий по формированию навыков саморегуляции у детей. На начало программы. Тьму людей, и каждый спит

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Орловский государственный университет»

Факультет педагогики и психологии

Кафедра психолого-педагогической технологии

Психокоррекционная программа

на развитие внимания

для старшего дошкольного возраста.

«Юные путешественники»

Подготовила

студентка 4 курса 43 группы

Борюк Я.Ю.

Пояснительная записка

1. Занятие № 1 «В гостях у мышки»

2. Занятие № 2 «В гостях у белки»

3. Занятие № 3 «В гостях у птички»

4. Занятие № 4 «В гостях у собачки»

5. Занятие № 5 «В гостях у муравьёв»

6. Занятие № 6 «В гостях у пчёлки»

7. Занятие № 7 «В гостях у мишки»

8. Занятие № 8 «В гостях у курочки»

9. Занятие № 9 «В гостях у кошки»

10. Занятие № 10 «Встречаем мишку»

Список используемой литературы

Пояснительная записка

Цель коррекционной программы: развитие внимания ребёнка старшего дошкольного возраста.

Задачи коррекционной программы:

1. Развивать объём, устойчивость, переключаемость и распределяемость внимания.

2. Формировать концентрацию внимания.

3. Воспитывать самоконтроль у ребёнка.

Форма организации: групповая (не более 10 человек), смешанная. Используется групповая и смешанная формы проведения занятий, так как именно в группе детей можно плодотворно провести игру, что является ведущей деятельностью данного возрастного этапа.

Продолжительность: время проведения – 25 минут, 2 раза в неделю. Это обусловлено тем, что для детей старшего дошкольного возраста такая продолжительность занятий является оптимальной, не вызывает переутомления.

Этапы проведения коррекционной работы:

1. Ориентировочный этап – даёт возможность познакомиться с детьми, установить контакт с группой и с каждым ребёнком в ней.

2. Коррекционный этап – непосредственно коррекционная работа, в данном случае – развитие и коррекция основных свойств внимания. Используются специально подобранные игры и упражнения.

3. Итоговый этап – закрепление, подведение итогов проведённой работы.

Данная психокоррекционная программа основана на следующих принципах:

1. Принцип системности коррекционных, развивающих и профилактических задач. Данная программа составлена с учётом системы задач трёх уровней:

· Коррекционные задачи направлены на устранение трудностей в развитии внимания, его основных свойств. В данном случае работа направлена на формирование концентрации внимания ребёнка, которая, по результатам диагностики, у ребёнка слабо развита.

· Развивающие задачи направлены на развитие свойств внимания и навыков его эффективного использования в основных видах деятельности ребёнка. Данная программа направлена на развитие объёма, устойчивости, переключаемости и распределяемости внимания, а также на их успешное применение на игровых занятиях и в другой деятельности дошкольника.

· Профилактические задачи направлены на предупреждение отклонений в формировании различных свойств внимания: объём, устойчивость, концентрацию, переключаемость и распределяемость внимания; а также на профилактику и предупреждение возможных трудностей в деятельности ребёнка (игровой, предметной, учебной и т.д.) С этой целью следует воспитывать самоконтроль у ребёнка, что бы после проведения коррекционной программы ребёнок, контролируя своё внимание, смог избежать трудностей.

2. Принцип единства коррекции и диагностики. Прежде чем составить коррекционную программу, была проведена психологическая диагностика ребёнка. На основе диагностики было выявлено недостаточное развитие внимания у дошкольника, что учитывалось при составлении программы. Также в работу включены игры с диагностическим характером для определения динамики развития внимания у ребёнка. По окончании работы вновь проводится психологическая диагностика с целью определения эффективности проведённой работы с ребёнком и для составления дальнейших рекомендаций.

3. Принцип приоритетности коррекции каузального типа. В соответствии с этим принципом приоритетной целью проведения коррекции является устранение причин трудностей и отклонений в развитии ребёнка. В данном случае причинами нарушения внимания является повышенная двигательная активность ребёнка, отвлекаемость, невозможность долго сидеть на одном месте. Данная коррекционная программа построена таким образом, чтобы устранить эти причины: использование интересного наглядного материала, чередование дидактических и подвижных игр, проведение физкультминуток и упражнений на релаксацию.

4. Деятельностный принцип коррекции. В данной программе учитывается ведущая деятельность дошкольника – игра. Таким образом, в программе подобраны игры и игровые упражнения на развитие внимания ребёнка.

5. Принцип учёта возраста, психологических и индивидуальных особенностей клиента. Данная программа учитывает возрастные особенности старшего дошкольного возраста. В этом возрасте отмечается значительный рост концентрации и устойчивости внимания, расширяется объём внимания. Развитие произвольного внимания является одним из важнейших дальнейших приобретений, тесно связанных с формированием у ребёнка волевых качеств. Также в работе учитываются индивидуальные особенности ребёнка, выявленные в ходе диагностики его познавательной и личностной сферы.

6. Принцип комплексности методов психологического воздействия. В данной психокоррекционной программе используются различные методы психологического воздействия: дидактические игры, подвижные игры, рисуночная терапия, физкультминутки, упражнения на релаксацию

7. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе. Для эффективности психокоррекционного воздействия необходимо привлекать к работе близких ребёнка, педагогов и т.д. С этой целью в программе представлены домашние задания на развитие внимания, которые ребёнок выполняет дома с родственниками. (После занятий №4, №8, №9).

8. Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов. Учитывая данный принцип, при составлении программы следует опираться на наиболее развитые психические процессы. В данном случае у ребёнка хорошо развита пространственная ориентировка, память. В работе сделан упор на их оптимизацию и развитие через них основных свойств внимания.

9. Принцип программированного обучения. Представленная программа состоит из последовательных и взаимосвязанных этапов работы: Ориентировочный этап – даёт возможность познакомиться с детьми, установить контакт с группой и с каждым ребёнком в ней (Занятия №1 и №2). Коррекционный этап – непосредственно коррекционная работа, в данном случае – развитие и коррекция основных свойств внимания. Используются специально подобранные игры и упражнения (Занятия №3 - №9). Итоговый этап – закрепление, подведение итогов проведённой работы (Занятие №10).

10. Принцип усложнения. В данной работе предложенные игры и упражнения постепенно усложняются с каждым занятием. Например, на первом занятии дети выполняют простое рисуночное упражнение «Кляксы», а на втором занятии – более сложное упражнение по рисованию – «Раскрась вторую половинку».

11. Учёт объёма и степени разнообразия материала. В начале программы занятия больше направлены на концентрацию внимания. А затем, когда ребёнок это усвоил, предлагается овладеть остальными свойствами внимания. Материал занятий разнообразный, что создаёт благоприятный фон для работы с детьми.

12. Учёт эмоциональной сложности материала. Для создания положительного эмоционального фона занятий и стимулирования положительных эмоций у детей в программе используются сказочные элементы – путешествия. Также в конце каждого занятия проводится релаксация, что способствует снятию возможного напряжения после занятия.

Программа состоит из 10 специально подготовленных занятий, каждое из которых состоит из 3 частей:

1. Вводная часть – знакомство с детьми, приветствие. Создание благоприятного настроя на дальнейшую работу.

2. Основная часть – проведение игр и упражнений на развитие, формирование и коррекцию основных свойств внимания детей старшего дошкольного возраста.

3. Итоговая часть – подведение итогов занятия, прощание с группой.

ЗАНЯТИЕ №1.

«В гостях у мышки»

Цель: развитие концентрации внимания, ориентировки в пространстве, налаживание контакта с группой.

1. Развивать концентрацию внимания.

2. Оптимизировать ориентировку в пространстве.

3. Создать положительный эмоциональный фон занятия.

4. Воспитывать уважение к окружающему миру, терпение.

5. Воспитывать самоконтроль у ребёнка.

I. Вводная часть.

Здравствуйте, ребята! Сегодня у нас необычное занятие. С сегодняшнего дня начинается наше сказочное путешествие. Итак, скажите-ка мне, к кому же мы сегодня отправимся в гости? (Показывает картинку с мышкой). Молодцы! А куда же нам идти? Смотрите, голубь принёс нам весточку, что же там? (Вытаскивает из под лап нарисованного голубя записку и читает):

Мышка серая в норке

Пол метлою метёт,

Завершает уборку

И друзей в гости ждёт.

Так где же живёт мышка? Хорошо! Теперь мы знаем куда идти – в норку к мышке! Давайте построимся паровозиком и отправимся в путь-дорогу.

(Паровозиком проходят и садятся на стулья в круг)

II. Основная часть.

Вот мы и пришли. Давайте внимательно посмотрим на жилище мышки и поиграем в игру «Я вижу…»

1. Я вижу…

Цель: Развивать внимание ребёнка, оптимизировать ориентацию в пространстве.

Ход игры:

Участники, сидя в кругу, по очереди называют предметы, находящиеся в комнате, начиная каждое высказывание словами: «Я вижу...». Повторять один и тот же предмет дважды нельзя.

Молодцы, ребята! Ну вот мы и осмотрели с вами мышкин дом. А теперь давайте покажем мышке, как много мы о ней знаем.

Способами. Огромное значение также имеет присутствие в обществе достаточного количества положительных примеров, например национальных героев или жизнеутверждающих кумиров. 1.3 Специфика проявления агрессивного поведения в среднем и старшем дошкольном возрасте Дошкольный возраст делят на подпериоды: младший дошкольный возраст (3-4); средний дошкольный возраст (4-5); старший дошкольный...

Нравственные суждения. Таким образом исследование указало на то, что состояние психического здоровья детей зависит от всех типов воспитания, используемых в семье и дошкольном образовательном учреждении. ІІІ ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО СОХРАНЕНИЮ И УКРЕПЛЕНИЮ ПСИХИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ВКОНТЕКСТЕ ВОСПИТАНИЯ В СЕМЬЕ И ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ 1. ...

Общении. 2.2 Организация работы по воспитанию культуры общения у детей старшего дошкольного возраста Формирующий этап эксперимента - комплекс занятий в игровой форме по воспитанию культуры общения у детей старшего дошкольного возраста был осуществлен в экспериментальной группе. Целью данного этапа мы определили организацию работы по воспитанию культуры общения дошкольников. Так как, играя, ...

Психокоррекционная программа «Настроение» продиктована жизненной необходимостью, поскольку дети, поступающие в первый класс, зачастую бывают психологически не готовы к этому важному этапу жизни. Занятия по этой программе сформируют у детей способность преодолевать трудности, придадут желание узнавать новое, научат вступать в контакт с людьми, разовьют речь, внимание, мышление и память.

Ожидаемые результаты можно сформулировать так:

Позитивное психоэмоциональное состояние ребёнка.
Контактность ребёнка, адаптивность в группе сверстников.
Зрелое поведение в социальных контактах и деятельности.

Программа рецензирована в ПАПОМосква (Педагогическая академия последипломного образования. Психолого-педагогический факультет), научный руководитель доктор психологических наук профессор Шульга Т.И.. Программа отмечена дипломом на районной Ярмарке педагогических инноваций 2009г.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Министерство образования Московской области

Педагогическая академия последипломного образования

Психолого-педагогический факультет

Кафедра общей и педагогической психологии

ПРОГРАММА

СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

«НАСТРОЕНИЕ»

педагог-психолог МДОУ детский сад № 37 «Журавлик» комбинированного вида г. Дрезна Орехово-Зуевского района

Научный руководитель:

доктор психологических наук профессор

Шульга Т.И.

2008-2009

Программа

психокоррекции эмоционально-волевой сферы

детей старшей и подготовительной к школе групп «Настроение»

Пояснительная записка

Начало обучения в школе – сложный и ответственный этап в жизни дошкольника. Психологи отмечают, что дети 6-7 лет переживают психологический кризис, связанный с необходимостью адаптации к школе. Как помочь ребенку успешно адаптироваться к школе и полноценно включиться в учебно – воспитательный процесс?

С дошкольного возраста необходимо укреплять психику ребенка, развивать не только его мышление, но и эмоционально – волевую сферу, снимать невротические реакции, нейтрализовать страхи и эмоционально – отрицательные переживания. Необходимо развивать комплекс произвольности – умение контролировать себя самостоятельно, быть внимательным, способным на интеллектуальные усилия.

Проблема эмоционально-чувственной сферы в становлении нравственности дошкольника весьма актуальна и культивирует как одна из главных задач при подготовке к школе. Именно эмоциональное развитие и воспитание является фундаментом, на котором закладывается и всю жизнь реконструируется здание человеческой личности. Характер переживаемых эмоций и связанный с ним эмоциональный тонус определяют качество формирования психических познавательных процессов: ощущения, восприятия, памяти, воображения, мышления.

В наш бурный век отрицательных эмоций, постоянных стрессовых ситуаций происходит естественное нарушение баланса эмоционального фона. Эмоциональный мир – основа всего, на нем развиваются три компонента чувственного опыта ребенка: эмоциональное, познавательное, деятельностно- практическое.

Только согласованное функционирование, единство эмоционального и интеллектуального развития могут обеспечить успешное выполнение любых форм деятельности.

Исключительное значение эмоций, чувств в развитии личности ребёнка подчёркивал К. Д. Ушинский: «Воспитание, не придавая абсолютного значения чувствам ребёнка, тем не менее, в направлении их должно свою главную задачу».

Л.С. Выготский в 1926 году высказал до сих пор оставшуюся современную мысль: «почему-то в нашем обществе сложился односторонний взгляд на человеческую личность, и почему-то все понимают одарённость и талантливость применительно к интеллекту. Но можно не только талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать»

Формирование «умных эмоций» и коррекцию недостатков эмоциональной сферы необходимо рассматривать в качестве одной из наиболее важных, приоритетных задач воспитания, развития ребенка.

Итак, центральная психическая функция дошкольников – эмоциональная.

Поэтому, с одной стороны, им необходимы яркие эмоциональные впечатления, а с другой стороны – игры, упражнения, которые помогают детям научиться управлять эмоциями, исправлять и их осознавать.

Если эта магистральная линия развития - линия развития эмоций – нарушается, нарушается и нормальный процесс личностного развития в целом.

«Основная черта самого примитивного ума - это его эмоциональность. Логика этого ума – логика приятного и неприятного. Все приятное приемлется, все неприятное отвергается», - говорил Блонский.

Поддерживая в ребенке радостное настроение, мы укрепляем его психическое и физическое здоровье. Ходить, говорить, читать, писать, считать ребенок обязательно научится, а вот чувствовать, сопереживать, общаться, любить – этому научиться сложно.

Программа призвана научить детей осознанно воспринимать свои собственные эмоции (чувства, переживания), избегать конфликтных ситуаций, а также понимать эмоциональное состояние других людей.

Педагог-психолог знакомит детей с языком эмоций, выразительными средствами которого являются позы, мимика, жесты; обучает пользоваться ими как для проявления собственных чувств и переживаний, так и для понимания эмоционального состояния других; помогает ребенку понять, как легко может возникнуть ссора или даже драка; способствует осознанию причин конфликтов, обучает способам и приемам их самостоятельного разрешения, владения своими эмоциями.

Педагог-психолог способствует постепенному, осознанию детьми того, что одни и те же предметы, действия, события могут быть причиной различных эмоциональных состояний, вызывать разное настроение; что свое внутреннее отличие от других людей и схожесть с ними мы познаем, сравнивая свои собственные и чужие ощущения и переживания.

Цель программы:

обеспечение эмоционального и полноценного психического развития каждого ребёнка;
коррекция индивидуально «отстающих» эмоционально-волевых психических функций ребёнка;
«воспитание глубины и устойчивости чувств, умение сдерживать свои эмоциональные реакции»;
развитие и формирование психологической готовности к обучению в школе.

Задачи программы:

Проводить коррекцию эмоциональных личностных нарушений.
Способствовать развитию произвольной саморегуляции эмоционального состояния детей.
Обучить детей элементарным приёмам владения эмоциями.
Становление умений осознанно относиться к своим и чужим чувствам, желаниям, стремлениям.
Формировать здоровое, адекватное поведение в обществе, умения ориентироваться и адаптироваться в сложном противоречивом мире.
Развивать самодисциплину, самоорганизацию, сосредоточенность; способность к концентрации; способности действовать свободно, раскрепощенно, но в соответствии с нормами и правилами общества.
Формировать уверенность в себе, своих силах и возможностях.

Большая часть занятий построена в форме коррекционных обучающих упражнений, игр, цель которых обеспечивать психологическую защищенность, доверие к миру, умение получать радость от общения.

В связи с этим в организации занятий используются следующие способы реализации программы:

1. Коллективно-индивидуальный способ .

Группа в пределах 4- 6 человек позволяет сохранить индивидуальный подход к каждому ребенку и одновременно привить ему навыки социализации. Прослеживаются отношения между каждым конкретным ребенком и окружающими его детьми, используя подражательные реакции, соревновательность и т.д.

2. Игровой метод включает в себя дидактические игры и игротренинги. Занятия состоят из взаимосвязанных игровых ситуаций, заданий, упражнений, игр, подобранных таким образом, чтобы содействовать решению поставленных коррекционных задач.

3 . Аналогия с растительным и животным миром .

4. Использование аудиозаписи, изображение образов животного и растительного мира, типичных поз, двигательных повадок, внешнего и внутреннего мира и т.д.

5. Театрализация.

Разыгрывать небольшие сценки, участники которых имеют разное настроение, характер, поведение; Учить понимать жесты, мимику, воспроизводить их в сценках.

Введение в игровую атрибутику перевоплощений детей, пантомимы, ролевые игры-сочинялки, режиссуры детей, распределения ролей и т.д.

6 . Беседы с детьми , обсуждение психологических ситуаций.

7. Словесные и подвижные игры, релаксационные упражнения .

8. Проигрывание психогимнастических упражнений .

9. Анализ и инсценирование различных психологических этюдов .

10. Прослушивание аудиозаписи со звуками природы и классических музыкальных произведений с целью снятия стрессовое состояние.

11. Ритмопластика – художественное восприятие окружающего мира, которое передается через движение, мимику, жесты, позы, пластику. Двигательная терапия – снимает внутреннее напряжение.

12. Изотерапия – гасит негативные эмоции путём использования художественных средств.

13. Игротерапия – расширяет восприятие мира через звук, цвет, форму. Создает положительный образ своего тела.

14. Сказкотерапия – даёт возможность справиться с различными психологическими проблемами (страхами, застенчивостью и т.п.), учит общаться с другими детьми, выражать свои эмоции, мысли, чувства.

15. Использование наглядных пособий : фотографий, рисунков, картин; схем, пиктограмм, графических изображений, символов.

Разнообразная игровая деятельность является естественной средой общения для ребенка. Игра имеет внутренний смысл, приводит внешний мир в соответствие с имеющимися у ребенка представлениями. Это способ исследования и ориентации в реальном мире, пространстве и времени, вещах, животных, людях. Согласно Пиаже игра является мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением. Игра погружает ребенка в самоисследование, учит понимать себя и справляться с трудностями. О первостепенном значении игры для ребенка свидетельствует тот факт, что ООН провозгласила игру универсальным и неотъемлемым правом ребенка. Игра – это единственная центральная деятельность ребенка, имеющая место во все времена и у всех народов. «Дайте ребенку немного подвигаться, и он одарит вас опять десятью минутами внимания, и, если вы сумеете ими воспользоваться, они дадут в результате больше целой недели занятий », - говорил К. Д. Ушинский.

Первые занятия посвящены знакомству, адаптации детей, освоению в игровой форме правил поведения. По ходу программы арсенал игр и упражнений на выполнение определённых правил постоянно расширяется, правила могут усложняться. За счёт естественной для детей деятельности (игры) можно тренировать произвольную саморегуляцию двигательной активности и поведения, а также стимулировать развитие произвольности в целом.

Процесс произвольной саморегуляции всегда начинается с концентрации внимания. Особенности психофизических состояний имеют мало словесных обозначений и не всегда осознаются даже взрослыми людьми, для дошкольников это тем более сложная тема. Выделим пять этапов знакомства детей с элементарными приёмами саморегуляции психофизических состояний:

Организация опыта осознанного переживания детьми ощущений мышечного напряжения и расслабления мышц.
Знакомство детей с типами дыхания (различные по глубине и скорости), развитие способности детей концентрировать внимание на дыхании.

Методики диагностики эмоционального развития детей

Диагностика - обязательный исходный блок коррекционного вмешательства в эмоциональную сферу ребёнка. Диагностический блок включает в себя наблюдения за эмоциональными проявлениями детей в процессе повседневной жизнедеятельности: во время игр, занятий, прогулок, еды.

Диагностика развития эмоционально-волевой сферы проводится в сентябре и мае, а также в виде рисуночных тестов в ходе коррекционных занятий.

В приложении приведены данные диагностики субтеста № 1 «Истории с завершением» и субтеста № 2 «Группы экспрессии», а также картинный материал методики «Страна эмоций» Громовой Т.В.

В практической работе широко пользуюсь оперативной диагностикой. С целью выявить:

положительный эмоциональный фон в течение дня, недели;

межличностные и внутрисемейные отношении;
самооценку детской деятельности.

Проективные методики, используемые мною в течение года:

«Нарисуй семью, когда вы все заняты делом».
«Несуществующее животное».
Методика « Лесенка», Методика «Какой Я?» Исследование самооценки ребенка.
Методика цветопредпочтения «Волшебный торт».
Тест цветовых предпочтений Вайнер М.Э.

Тест цветовых предпочтений Вайнер М.Э позволяет фиксировать ежедневно, еженедельно эмоциональное состояние ребёнка.

Белым цветом обозначается возбуждённое состояние; красным – восторженное;

Оранжевым – радостно; розовым – спокойное, беззаботное;

синим – тревожное; чёрным – неудовлетворительное; фиолетовым – безразличное.

Методика «Страна эмоций» Громовой Т.В . достаточно удобна при проведении интервью с ребенком, причем, какой именно способ применения будет использован, зависит как от конкретной диагностической ситуации, так и от профессиональных предпочтений самого психолога.

Рассмотрим некоторые формы работы с данной методикой:

1. Ребенку предлагается представить, что все чувства и эмоции, которые испытывают люди, можно превратить в сказочных персонажей, «портреты» которых ему и предъявляются. В процессе совместного рассматривания картин ребенку задаются вопросы:

Знаком ли тебе этот персонаж, это чувство?

Ты когда-нибудь его испытывал?

А когда, пример?

Обрати внимание, это чувство может быть совсем маленьким, может быть - побольше, а может – совсем большим.

Ты когда-нибудь встречал этого героя, когда он совсем маленький?

А когда большой? Расскажи об этом и т.д.

«Сейчас мы с тобой отправимся в Страну эмоций. Ты, конечно, знаешь, что все люди испытывают разные чувства, эмоции: страх, радость, грусть, гнев…Представь себе, что все чувства, которые мы испытываем, вдруг превратились в сказочных персонажей – и поселились в сказочной Стране эмоций. Давай с ними познакомимся.

Вот, Гнев – Сердитка. Это чувство возникает у нас, когда мы сердимся, злимся, когда нас кто-то обижает. Гнев бывает маленький, если мы сердимся немножко или только начинаем сердиться, бывает побольше, а бывает таким большим, что нам трудно себя сдержать, хочется кричать, ругаться, иногда даже драться. А ты сам знаком с этим героем? Со всеми тремя или с кем-то одним? А кто тебе лучше всего знаком: маленький, средний или большой? Когда ты с ним встречаешься? Расскажи мне.»

2. Cледующий способ предпочтителен, если ребенок замкнут, и возникли трудности с установлением контакта. В этой ситуации развернутое интервью вряд ли возможно (на начальном этапе работы с ребенком), поэтому предлагается максимально упрощенная процедура: сначала психолог вместе с ребенком рассматривает картинки и

комментирует их, а затем карточки перемешиваются и вытаскиваются две наугад. Ребенку предлагается игровая ситуация, в которой ему следует сделать выбор из двух карточек. После того, как выбор сделан, вытаскивается следующая пара карточек, и всё повторяется.

Таким образом, с одной стороны, задание максимально упрощенно - всего лишь выбрать одну из двух предложенных карточек, с другой - решаются задачи, перечисленные выше. Необходимо отметить, что выбранный персонаж может соответствовать проблемной ситуации, в которой находится ребёнок, а может, напротив, обозначить желаемые им качества, те, которые представляют для него определённую ценность, но пока являются недоступными по тем или иным причинам, содержание которых уточняется в процессе дальнейшей, более углубленной диагностике.

«Давай представим, что ты – известный актер, настоящая «звезда». И вот тебя пригласили озвучить роль в мультфильме (сыграть роль в фильме) «Страна эмоций». На выбор предложили эти две. Какая из них тебе больше нравится? Какую ты знаешь лучше? Какая роль тебе больше знакома? Ты хотел бы что-нибудь рассказать об этом персонаже, а о том, почему ты его выбрал?... А если бы тебе предложили выбрать из этих двух героев? И т.д.»

3. Данная форма работы с методикой носит уже несколько пограничный, диагностико-коррекционный характер . Ребенку предлагается сочинить рассказ (сказку), где главным действующим лицом был бы выбранный им персонаж (или персонажи, если их несколько). Критерии выбора могут быть различными. При этом задаются вопросы:

Где он живет?

Один ли он живет или с кем-то?

Есть ли у него друзья? Кто?

Что он любит делать?

Чего терпеть не может? И т.д.

Далее вопросы формулируются в зависимости от проблемной ситуации самого ребенка с опорой на конкретный персонаж. Также достаточно эффективны вопросы о возможных отношениях и родстве персонажей: ребенок получает возможность соотнести различные эмоциональные состояния, выявить их вероятное сходство и даже процесс зарождения той или иной эмоции. В сущности, это тоже своеобразное интервью, но уже носящее игровой, условный характер. Затем сочиняется сказка: либо самим ребенком, либо совместно с психологом.

«Сейчас я расскажу тебе сказку, а ты мне поможешь, хорошо? О ком бы ты хотел услышать, выбери сам. Итак, жил-был Боястик-Дрожастик. Как ты думаешь, где он жил? А как выглядел его домик? Наверно, около его дома было что-то, чего он боялся. Как ты думаешь, что? И жил Боястик один-одинешенек… Интересно, а друзья у него были? А кто? Посмотри-ка среди других персонажей. А больше всего Боястик-Дрожастик любил…(подсказывай, что он любил?). А не любил Боястик… (чего он не любил, как ты думаешь?) А что же случилось с ним дальше, давай придумаем вместе…и т.д. »

Вариантов манипуляции с данными персонажами существует множество: это драматизация, проигрывание при помощи кукол, рисование, лепка и т.д. Практически, здесь начинается процесс коррекции. Диагностический же аспект отражается в том, что в процессе манипулирования персонажами и, особенно, описания той или иной эмоции находит отражение актуальное состояние ребенка, а так же его отношения с данным чувством (его подавление, культивирование и т.д.). Коррекционный эффект состоит в том, что ребенок отдаляется, дистанцируется от данной эмоции, манипулируя ею.

Игровая коррекция агрессивного поведения.

Интерес к игровой деятельности как к чрезвычайно важной стороне в жизни ребёнка в настоящее время представляется естественным, о чем свидетельствует развитие методов игровой терапии. «Совершенно очевидно, - пишет М. Ловенфельд, - что дети занимались играми с доисторических времен, и археологические раскопки свидетельствуют о том, что каждая культура располагала в этом отношении определенными средствами. ….. Любовь, с которой взрослые изготавливали игрушки, говорит о том, что с незапамятных времен люди понимали, что игра является средством, помогающим устанавливать контакт с ребёнком и понять особенности его мышления».

Разные виды игровой деятельности и их роль в психическом развитии ребёнка стали предметом всестороннего рассмотрения в работах Ж. Пиаже.

Разные виды игровой деятельности он связывает с различными стадиями психического развития. Наряду с другими авторами, Пиаже описал некоторые общие признаки игровой деятельности. Из них можно выделить четыре основных:

а) игра приятна, т.е. обычно положительно воспринимается её участниками;

б) игра протекает спонтанно и предполагает наличие у участников внутренней мотивации;

в) игра требует высокой гибкости психических процессов и ролевой пластичности;

г) игра является естественным следствием физического и интеллектуального развития ребёнка.

Работы Пиаже вплоть до настоящего времени широко используются для обоснования практики игровой терапии. Он одним из первых подчеркнул значимость вербального контакта с ребёнком в процессе игры.

Эриксон одним из первых обратил внимание на богатые диагностические возможности игр. Экслайн пишет: «В игре ребёнок выражает себя предельно искренне, открыто и совершенно естественно. Его чувства, установки и мысли легко проявляются в игре. Благодаря игре ребёнок учится понимать себя и других. Он начинает сознавать, что в кабинете у психолога в присутствии взрослого он может дать выход своим чувствам и импульсам и в то же время дистанцироваться от них. Используя игрушки, он может создавать свой собственный «мир». Он может выбирать одно и отвергать другое, он может творить и разрушать». Экслайн по новому определяет роль психолога, использующего игровые методы и постулирует восемь основных принципов его работы:

1.устанавливать с ребёнком тесные и дружеские отношения; это необходимо для формирования хорошего рапорта;

2. принимать ребёнка таким, какой он есть;

4.распознавать чувства ребёнка и отражать их вербальными приёмами, чтобы ребёнок учился осознавать свои переживания;

5.уважать способность ребёнка самостоятельно решать свои проблемы и делать свой собственный выбор;

6.избегать какого-либо влияния на действия и высказывания ребёнка; ребёнок должен быть «ведущим», а психолог – «ведомым»;

7. не торопить психокоррекционный процесс;

8. накладывать минимальные ограничения на деятельность ребёнка для того, чтобы помочь ему соотносить игру с реальностью и сформировать в нем чувство ответственности.

В 1970-80-е годы игра становится важнейшим средством в лечебно – коррекционной, психопрофилактической, социальной и образовательной работе. Значительно расширяется и круг детей, в работе с которыми эти методы применяются. Игровые техники выступают теперь либо как ведущий, либо как вспомогательный инструмент, включенный в комплекс разнообразных средств воздействия, позволяющего стимулировать ребёнка, снизить эмоциональное напряжение и т.д. Всем этим можно пользоваться, создавая в уголке психолога особую атмосферу игры и творчества и подбирая вместе с детьми соответствующие сюжеты и упражнения как основу для индивидуальной и групповой работы.

На первых этапах работы ведём коррекцию агрессивного поведения детей,

Через 4-8 занятий, по настоящему отреагировав свой гнев, «маленький агрессор» начинает вести себя более спокойно. Что такое гнев? Это чувство сильного негодования, которое сопровождается потерей контроля над собой.

Психологи не рекомендуют каждый раз сдерживать эту эмоцию, поскольку, таким образом, мы можем стать своеобразной «копилкой гнева». Кроме того, загнав гнев внутрь, человек, скорее всего, рано или поздно все же почувствует необходимость выплеснуть его. Но уже не на того, кто вызвал это чувство, а на «подвернувшегося под руку» или на того, кто слабее и не может дать отпор.

Даже если мы очень постараемся и не поддадимся соблазнительному способу «извержения» гнева, наша «копилка», пополняясь, день ото дня новыми негативными эмоциями, в один прекрасный день все же может «лопнуть», причем не обязательно это завершится истерикой и криками. Вырвавшиеся на свободу негативные чувства могут «осесть» внутри нас, что приведет к различным соматическим проблемам: головным болям, желудочным и сердечно – сосудистым заболеваниям.

Например, в ситуации, когда ребёнок рассердится на сверстника, и обзывает его, можно вместе с ним нарисовать обидчика, изобразить его в том виде и в той ситуации, в которой хочется «оскорбленному». Если ребёнок умеет уже писать, можно позволить ему подписать рисунок так, как он хочет, если не умеет – сделать подпись под его диктовку. Безусловно, подобная работа проводится один на один с ребёнком, вне поля зрения соперника.

Представленные в занятиях некоторые из игр способствуют снижению вербальной и невербальной агрессии и являются одним из возможных способов легального выплескивания гнева: «Ругаемся овощами», «Брыкание», «Подушечные бои», «Да и нет».

Мы включаем агрессивных детей в совместные игры с неагрессивными.

Помочь детям доступным способом выразить гнев, а педагогу – беспрепятственно провести занятие может так называемый «Мешочек для криков» (в других случаях – «стаканчик для криков», «Волшебная труба «Крик» и др.).

Перед началом занятия каждый желающий ребёнок может подойти к «мешочку для криков» и как можно громче покричать в него. Таким образом, он «избавляется» от своего крика на время занятия. После занятия дети могут «забрать» свой крик обратно. Обычно в конце занятия дети с шутками и смехом оставляют содержимое «мешочка» воспитателю на память.

Однако далеко не всегда дети ограничиваются вербальной (словесной) реакцией на события. Очень часто импульсивно дети сначала пускают в ход кулаки, а уж потом придумывают обидные слова. В таких случаях мы стараемся также научить детей справляться со своей физической агрессией .

Психолог, видя, что дети «распетушились» и уже готовы вступить в «бой», может мгновенно отреагировать и организовать, к примеру, спортивное соревнование по бегу, прыжкам, метанию мячей , если это на прогулке. Причём обидчики могут быть включены в одну команду или находиться в командах-соперницах. Это зависит от ситуации и глубины конфликта. По завершении соревнований лучше всего провести групповое обсуждение, во время которого каждый ребёнок сможет выразить чувства, сопутствующие ему при выполнении задания.

Конечно, проведение соревнований и эстафет не всегда целесообразно. В таком случае можно воспользоваться подручными средствами, которыми оборудован кабинет психолога. Легкие мячи, которые ребёнок может швырять в мишень; мягкие подушечки, которые разгневанный ребёнок может пинать, колотить; резиновые молотки, которыми можно со всей силы бить по стене и по полу; газеты, которые можно комкать и швырять, не боясь что-либо разбить и разрушить – все эти предметы будут способствовать снижению эмоционального и мышечного напряжения.

Понятно, что во время занятия ребёнок не может пинать консервную банку, если его толкнул сосед по столу. Но в кабинете психолога завела уголок с «листком гнева» . Обычно он представляет собой форматный лист, на котором изображено какое-либо смешное чудовище с огромным хоботом, длинными ушами или восемью ногами (на усмотрение создателей листа). Ребёнок в момент эмоционального наибольшего напряжения может смять, разорвать его. Но для этого необходима предварительная работа со всеми детьми в группе, которым объясняется назначение листа и как реагировать в таких создавшихся моментах.

Корректируя гнев, можно организовать игры с глиной, песком, водой. Из глины (пластилина) можно слепить фигурку своего обидчика, разбить, смять её, расплющить между ладошками, а затем при желании восстановить.

Игра с песком, как и с глиной, очень нравится ребятам. Рассердившись на кого-либо, ребёнок может закопать фигурку, символизирующую врага, глубоко в песок, налить туда воды и т.д. С этой целью дети часто используют маленькие игрушки из «Киндер- сюрпризов».

Причём иногда они сначала помещают фигурку в капсулу и только после этого закапывают. Закапывая, раскапывая игрушки, работая с сыпучим песком, ребёнок постепенно успокаивается, возвращается к играм в группе или приглашает сверстников поиграть в песок вместе с ним, но уже в другие, совсем не агрессивные игры. Таким образом, мир восстанавливается.

Небольшие емкости с водой, размещенные в кабинете, настоящая находка для психолога при работе со всеми категориями детей, особенно с агрессивными. О психотерапевтических свойствах воды написано много хороших книг, и каждый взрослый, вероятно, умеет использовать воду в целях снятия агрессии и излишнего напряжения детей.

Вот несколько примеров игр с водой , в которые любят дети:

1.Одним резиновым шариком сбивать другие шарики, плавающие на воде.

2. Сдувать из дудочки кораблик.

3. Сначала топить, а затем наблюдать, как «выпрыгивает» из воды лёгкая фигурка

4. Струей воды сбивать лёгкие игрушки, находящиеся в воде (для этого можно использовать бутылочки из-под шампуня, наполненные водой).

Использование дыхательных упражнений

По мнению В.Л. Марищука, Р. Деметера, О.А. Черниковой и других психологов и физиологов метод дыхательных упражнений является наиболее доступным способом регуляции эмоционального возбуждения. Применяются различные способы.

Р. Деметр предложил использовать дыхание с применением паузы:

без паузы: обычное дыхание – вдох, выдох;
пауза после вдоха; вдох, пауза (2 секунды), выдох;
пауза после выдоха; вдох, выдох, пауза;
пауза после вдоха и выдоха; вдох, пауза, выдох, пауза;
полвдоха, пауза, полвдоха и выдох;
вдох, полвыдоха, пауза, полвыдоха;
полвдоха, пауза, полвдоха, полвыдоха, пауза, полвыдоха.

Вдох носом – выдох носом;

вдох носом – выдох ртом;
вдох ртом – выдох ртом;
вдох ртом – выдох носом.

Также в детском учреждении начали внедрять методику Г.Д. Горбунова (1986) «Три типа дыхания»: полное брюшное дыхание и два вида ритмического дыхания. При выполнении первого упражнения вдох выполняется через нос. В начале при слегка опущенных и расслабленных плечах наполняется воздухом нижние отделы легких, живот при этом все более и более выпячивается. Затем вдохом последовательно поднимаются грудная клетка, плечи и ключицы. Полный выдох выполняется в той же последовательности: постепенно втягивается живот, опускается грудная клетка, плечи и ключицы.

Второе упражнение состоит в полном дыхании, осуществляемом в определенном ритме (лучше всего в темпе ходьбы): полный вдох на 4,6 или 8 шагов. Затем следует задержка дыхания, равная половине шагов, сделанных при вдохе. Полный выдох делается опять за то же число шагов. После выдоха снова производится задержка дыхания той же длительности (2,3,4 шага) или, в случае возникновения неприятных ощущений, несколько короче. Количество повторений определяется по самочувствию.

Третье упражнение отличается от второго только условиями выдоха: он делается толчками через плотно сжатые губы. В начале эффект был небольшим. По мере повторения упражнений положительный эффект возрастает, однако упражнениями не следует злоупотреблять. И ещё одна используемая методика, которую разработали канадский ученый Л. Персиваль. Для снятия возбуждения он предложил использовать дыхательные упражнения в сочетании с напряжением и расслаблением мышц. Делая задержку дыхания на фоне напряжения мышц, а затем спокойный выдох, сопровождаемый расслаблением мышц. Главное к этому подключаем родителей, объясняя значимость дыхательных и обучая их приемам выполнения этих упражнений.

Вызов желательных эмоций через музыку

Среди вспомогательных средств для снятия агрессивности, пожалуй, одним из самых действенных и организующих является музыка. Восприятие музыки не требует предварительной подготовки и доступно детям, которым ещё нет и года (В.М. Бехтерев). Само собой разумеется, что музыкальные образы и музыкальный язык должен соответствовать возрасту ребёнка. С давних пор музыка используется и как лечебный фактор. Эмоциональное переживание как основное условие восприятия музыки отмечалось философами и врачами Древней Греции (Аристотель, Платон, Гиппократ). Аристотель писал, что «…музыкальные лады существенно отличаются друг от друга, так что при слушании их у нас появляется различное настроение, и мы далеко не одинаково относимся к каждому из них. Так, например, слушая одни лады, мы испытываем более жалостное и подавленное настроение, слушая другие, менее строгие лады, мы в нашем настроении размягчаемся. Иные лады вызывают в нас по преимуществу среднее, уравновешенное настроение. Последним свойством обладают, по-видимому, только один из ладов, именно дорийский, что касается фригийского лада, то он действует на нас возбуждающим образом» П.И. Чайковский (1878) отмечал, что музыка передает все то, «для чего нет слов, но что приносит из души и хочет быть высказано».

Влияние музыки на эмоции человека отражено и А.С. Пушкиным, вот как он писал о влияние церковной музыки на Сальери в раннем детстве:

Ребёнком, будучи, когда высоко

Звучал орган в старинной церкви нашей,

Я слушал и заслушивался, слезы

Невольные и сладкие текли!

В.М. Бехтерев считал музыку властительницей чувств и настроений человека. Поэтому в одном случае она способна ослабить излишнее возбуждение, в другом – перевести из грустного в хорошее настроение, в третьем – придать бодрость и снять усталость. В средние века эта проблема изучалась в русле теории аффектов, устанавливающей связь между эмоциональными явлениями человека и способами их отражения в музыке.

Изучение эмоциональной значимости отдельных элементов музыки (ритма, тональности) показало их способность вызывать определенные эмоциональные состояния человека. Минорные тональности обнаруживают «депрессивный эффект», быстрые пульсирующие ритмы и консонансы действуют возбуждающе и вызывают отрицательные эмоции, «мягкие» ритмы и консонансы успокаивают.

Сердечно-сосудистая система заметно реагирует на музыку, когда она доставляет удовольствие и создает приятное настроение: пульс замедляется,

усиливаются сокращения сердца, снижается артериальное давление. При раздражающем характере музыки сердцебиение учащается и становится слабее. Стали говорить о кодировании эмоций в музыке, о музыкальной эмоции, которая может быть представлена в виде различных формул.

Путем экспертных оценок В.И. Петрушиным была составлена таблица музыкальных произведений, выражающих эмоциональное сходное состояние (Таблица 6)

Из представленных данных следует, что одна и та же мелодия, в зависимости от того, как она будет исполнена: в мажорном или минорном ладу, быстром или медленном темпе, будет передавать разные эмоции.

Объяснение этому, возможно, состоит в том, что правое полушарие, кроме того, что оно связано с отрицательными эмоциями , специализируется в анализе частотно –и амплитудно-модулированных стимулов, а левое, связанное с положительными эмоциями , в опознании ритмической структуры сложных звуковых сигналов. Отсюда музыка, в которой большая роль принадлежит частотно – амплитудной модуляции, в большей мере будет

адрессована к правому полушарию и связанным с ним эмоциям. А музыка, в которой значительное место отводится ритмическим звуковым сигналам, в большей мере будет адресована к левому полушарию и связанным с ним эмоциями.

Это предложение, высказанное Л.П. Новицкой (1984), нашло некоторое подтверждение в проведенном ею эксперименте. Так, классическая музыка, в которой выражена частотно – амплитудная модуляция, вызывала у слушателей приятную легкую грусть в сочетании с радостным оживлением, приливом сил, воодушевлением, оптимизмом. Рок и диско – музыка, характеризующая ритмичностью, вызывали либо сверхвеселое настроение, либо раздражение и тоску.

Ю.А. Цагарелли показал, что незнакомая классическая музыка снижает эмоциональное напряжение больше, чем знакомая.

Как показала Л.Р. Фахрутдинова (1996), возникновение эмоции того или иного знака зависит от привычной (для данной культуры) или непривычной музыки. Привычная музыка вызывает в основном положительные эмоциональные переживания (удовольствие, радость, блаженство, счастье), либо печаль, грусть. Непривычная музыка – эмоционально отрицательно окрашенные состояния (апатию, усталость, вялость).

Учитывая влияние музыки на эмоциональную сферу человека, а влияние последней на его здоровье, в настоящее время все больше развивается такое направление, музыкотерапия.

Обобщенные характеристики музыкальных произведений, выражающие эмоциональные сходные состояния.

Основные параметры музыки (темп и лад)	Основное настроение	Характеристика	Название произведений
Медленная, мажорная	Спокойствие	Лирическая, мягкая, созерцательная, напевная, элегическая	Бородин. Ноктюрн из струнного квартета; Шопен. Ноктюрн фа-мажор (крайние части); Шопен. Этюд ми-мажор (крайние части); Шуберт. Аве Мария, Сен-Санс.
Медленная, минорная	Печаль.	Сумрачная, трагическая, тоскливая, гнетущая, унылая, скорбная	Чайковский. Лебедь симфония, вступление; Чайковский. VI симфония, финал; Григ. Смерть; Шопен. Прелюдия до-минор; Шопен Марш из сонаты си-бемоль-минор.
Быстрая минорная	Гнев.	Драматическая, взволнованная, тревожная, беспокойная, мятежная, гневная, отчаянная	Шопен. Скерцо №1 этюд №12, соч.10; Скрябин. Этюд №12 соч.8; Чайковский. VI симфония, 1-я часть, «разработка»; Бетховен Финалы Сонат № 14, 23; Шуман. Порыв.
Быстрая мажорная	Радость.	Праздничная, торжественная, ликующая, бодрая, весёлая, радостная.	Шостакович. Праздничная увертюра; Лист. Финалы рапсодий № 6, 12; Моцарт. Маленькая ночная серенада, финал; Глинка. Руслан и Людмила», увертюра; Бетховен. Финалы симфонии № V, IX.

В России по инициативе В.М. Бехтерева в 1913 году было основано “Общество для выяснения лечебно-воспитательного значения музыки и её гигиены”. Были составлены своеобразные “лечебные каталоги музыки”, примером которых может служить таблица №7.

Пакеты музыкальных программ для регуляции эмоционального фона

(по Н.Н. Обозову).

Для уменьшения раздражительности, разочарования и для повышения чувства бренности жизни.	Бах “ Кантана №2” Бетховен “Лунная соната” Прокофьев “Соната “Ре” Франк “Симфония ре-минор”
2. Для уменьшения чувства тревоги, неуверенности в благополучном конце происходящего.	Шопен “Мазурка и прелюдии” Штраус “Вальсы” Рубинштейн “Мелодия”
3. Для общего успокоения, умиротворения и согласия с жизнью в том виде, какая она есть.	Брамс “Колыбельная” Бетховен “6-я симфония” ч.2. Шуберт, “Аве Мария” Шуберт “Анданте из квартета” Шопен “Ноктюрн соль минор” Дебюссии “Свет луны”
4. Для уменьшения злобливости, зависти к успехам других людей.	Бах “Итальянский концерт” Гайдн “Симфония” Сибелиус “Финдляндия”
5. Для снятия эмоционального напряжения в отношениях к другим людям.	Бах “ Концерт ре-минор для скрипки” Барток “Соната для фортепьяно” Брункер «Месса ми-минор» Бах «Кантата №21» Барток «Квартет №5»
6. Для уменьшения головной боли, связанной с эмоциональным перенапряжением.	Бетховен «Фиделио» Моцарт «Дон Жуан» Лист «Венгерская рапсодия №1» Хачатурян «Сюита «Маскарад» Гершвин «Американец в Париже»
7. Для улучшения настроения.	Шопен «Прелюдия» Лист «Венгерская рапсодия №2»

Этот достаточно большой опыт дает возможность использование музыкотерапии для снятия или ослабления агрессивности у детей.

Ритмичные задания помогают вовлекать, активизировать и пробуждать интерес детей к деятельности вообще. «Конвейерный» принцип отдельных упражнений представляет собой приём втягивания в общее дело трудных, негативно настроенных детей. Делая музыкальный ритм организатором движения, можно развить у детей внимание, внутреннюю собранность. С помощью музыкальных игр возможно снятие психоэмоционального напряжения в группе, воспитание навыков адекватного группового поведения, безусловного приятия (ситуационного) роли лидера или ведомого, т.е. социализация ребёнка через игру.

Слушание музыки на психодиагностике может предварять этюд, помогающий ребёнку войти в нужное эмоциональное состояние. Так, лирическая музыка (отражающая тончайшие нюансы настроения) дает общее настроение успокоения, тихой радости и грусти, ровное внешнее поведение. А драматическая музыка создает настроения возбуждения, повышенного жизненного тонуса, подвижное и неспокойное поведение (Б.Г. Ананьев).

Особенно интересна для нас одна из методик, которая может быть использована и на занятиях психогимнастикой. Основная цель этой методики – распознавание эмоций. Она состоит из 4-х музыкальных уроков с постепенным усложнением заданий. На первом уроке дети получают 6 карточек с изображением на них детского лица с различной мимикой: радости, гнева, грусти, удивления, внимания и задумчивости – это карты настроения. Прослушав музыкальную пьесу, дети должны поднять одну из карт. Если все поднятые карты совпадают по настроению с настроением музыки, то эмоции, выраженные в них, не называются. На последующих трех уроках дети, наоборот, учатся словесно описывать чувства, вызываемые контрастными музыкальными произведениями, и соотносить их с картами настроений. Так как мимика на картах настроения решена неоднозначно, то дети могут после 6 прослушивания одного и того же произведения показать две разные карты. Для характеристики музыкальных образов, своих чувств и звучание музыки дети пользуются двумя наборами полярных определений: веселый - грустный, бодрый - усталый, довольный – сердитый, спокойный – взволнованный, смелый – трусливый, медленный – быстрый, праздничная – будничная, теплая – холодная, задушевная – отчужденная, ясная – мрачная, радостная – грустная, красивая – некрасивая

Ожидаемые результаты можно сформулировать так:

Формирование коммуникативных и организаторских способностей.
Развитие, самодисциплины и самоорганизации сообразительности.
Развитие сосредоточенности и способности к концентрации.
Снятие страха перед агрессией.

Структура программы

Занятия по программе будут полезны для детей с поведенческими проблемами, имеющих трудности в общении, детей с отставаниями в развитии эмоционально-волевой и личностной сферы.

Мною разработано перспективное планирование по реализации программы на год в виде сетки-схемы, в которой указаны время проведения занятий, темы, программное содержание занятий и методические приёмы работы с детьми.

В соответствии с планом разработаны конспекты 21 занятия, которые имеют психокоррекционный характер. Занятия проводятся с детьми по 6-8 человек в подгруппе, 4 раза в месяц в течение пяти месяцев с октября по февраль.

Не менее 10 часов составляет диагностика и собеседование с родителями в начале и в конце года. Итоги работы подводятся вместе с педагогами и родителями на открытых занятиях, собраниях, индивидуальных консультациях. Занятия проводятся в кабинете психолога (45 м.кв.)

Структура коррекционно-развивающих занятий.

Постоянный ритуал начала занятий.
Игры-перевоплощения или игры-беседы с обсуждением и анализом ситуаций и пиктограмм.
Этические сказки, пластические этюды, игры с элементами изотерапии, музыкальной терапии.
Минутки-шалости, подвижные игры.
Психогимнастика. Релаксация.
Обсуждение занятия с детьми. Рефлексия.
Ритуал прощания.

Установочные упражнения.

Каждый раз перед занятием давайте детям установку на внимание, взаимоуважение, терпение. Следует успокоить их и настроить на вслушивание :

Послушаем своё дыхание (закрыть глаза)

Послушаем, как бьётся наше сердце.
Послушаем музыку.
Послушаем звуки в группе. Послушаем звуки на улице.
Послушаем, о чём говорят рыбки в аквариуме, птицы за окном.
Звук колокольчика всегда играет значительную роль в наших занятиях:

влечет, созывает, завораживает, помогает привлечь внимание детей, переключить их с одного вида деятельности на другой, успокоить.

Звоном колокольчика в начале и в конце занятия мы собираем детей в круг.

Круг - это возможность всем посмотреть друг на друга, взяться за руки

и почувствовать себя своим среди ровесников. Не разрывая круга, можно его расширять, сужать, двигаться влево и вправо.

В кругу проходит ритуал приветствия и прощания, многие игры.

Психокоррекционная программа продиктована жизненной необходимостью т.к. дети, поступающие в 1-ый класс, зачастую бывают психологически не готовы к этому важному этапу жизни. Занятия психокоррекционной программы сформируют у детей способность преодолевать трудности, придадут желание узнавать новое, научат вступать в контакт с людьми, разовьют речь, внимание, мышление и память.

Ожидаемые результаты можно сформулировать так:

Позитивное психоэмоциональное состояние ребёнка.
Контактность ребёнка, адаптивность в группе сверстников.
Зрелое поведение в социальных контактах и деятельности.

Список использованной литературы:

Алямовская В.Г ""Предупреждение психоэмоционального напряжения у детей"".
Аржакаева Т.А., Вачков И.В., Попова А.Х. Психологическая азбука. Начальная школа (Первый год обучения) М.: Издательство «Ось-89», 2003 г
Белинская Е.В. «Сказочные тренинги». СПб. Речь 2006.
Вайнер М.Э. «Игровые технологии коррекции поведения дошкольников». Педагогическое общество России М 2005.
Вайнер М.Э. «Профилактика, диагностика и коррекция недостатков эмоционального развития дошкольников» Педагогич.общество России. М. 2006.
Вайнер М.Э. «Эмоциональное развитие детей: возрастные особенности, диагностика и критерии оценки», журнал «Коррекционно-развивающее образование», 2008, № 4,с 64.
Дубина Л.А «Коммуникативная компетентность дошкольников»: Сборник игр и упражнений. М. 2006.
Настольно-обучающая игра «Что я делаю хорошо, что плохо». Умка. М, 2007.
Каменская В.Г., Зверева С.В. «К школьной жизни готов!» Диагностика и критерии готовности дошкольника к школьному обучению. СПб. Детство-Пресс. 2004
Катаева Л.И. Работа психолога с застенчивыми детьми. – М.: Книголюб, 2005
Короткова Л.Д. «Сказкотерапия для дошкольников и младших школьников». ЦГЛ. М. 2005
Котова Е.В.. «В мире друзей. Программа эмоционально-личностного развития детей». М. Творческий Центр. 2007.
С.В. Крюкова ""Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь"". Программа эмоционального развития дошкольников. М. «Генезис». 2007
С.В. Крюкова «Здравствуй, я сам!» Тренинговая программа работы с детьми 3-6 лет М. «Генезис». 2007
Громова Т.В. «Страна Эмоций» Методика как инструмент диагностической и коррекционной работы с эмоционально-волевой сферой ребёнка. М., УЦ «Перспектива». 2002.
Кумарина Г.Ф. «Методика педагогической диагностики готовности детей к обучению на этапе школьного старта» журнал «Коррекционно-развивающее образование», 2008, № 4, стр. 15. М.
Марченкова М.В., Теплицкая А.Г. «Сокровища реальной жизни в сказочных копилках», журнал «Вестник практической психологии образования», 2008, № 2 .
Степанов С.С. «Диагностика интеллекта методом рисуночного теста». Творческий центр. М. 2007
«Тесты для дошкольников. Мамина школа» М.АСТ. 2000.
Уханова А.В. «Программа развития эмоционально-волевой и коммуникативной сферы дошкольников», журнал «Вестник практической психологии образования», 2008, № 2.
Чистякова М.И. «Психогимнастика».М.1990
Ткаченко Т.А. «Формирование навыков общения и этических представлений» Метод. руководство, картинный комплект. М.: Книголюб, 2005
Фесюкова Л.Б.. «Уроки доброты», «Уроки этики», «Воспитание сказкой». Комплекты наглядных пособий для дошкольных учреждений. «Ранос», 2008г.
Фопель К. «Привет, ручки!» Подвижные игры для детей 3-6 лет: М.: Генезис, 2005.
Фопель К. «Как научить детей сотрудничать». Ч.4. М., 1999.
Хухлаева О.В, Хухлаев О.Е.,.Первушина И.М «Тропинка к своему Я». Программа групповых занятий с дошкольниками. М. «Генезис». 2007
Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. СПб., 2000 г.

ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН

К ПРОГРАММЕ ПСИХОКОРРЕКЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ

СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ «НАСТРОЕНИЕ»

Тема занятия	Программное содержание занятия	Используемые игры и упражнения
""Давайте познакомимся""	Создать эмоционально приятную атмосферу в группе. Познакомиться друг с другом. Развивать чувство принадлежности к группе и навыки позитивного социального поведения.	Игра «Давайте, поздороваемся!» Игра ""Давайте познакомимся!"" Упражнение: ""Передай по кругу"" Игра «Общение в паре». Прощание «Эстафета дружбы»
""Какой я?""	Развитие интереса к себе, формирование позитивного отношения ребёнка к своему «Я», понятия об уникальности каждого человека. Учить разным способам выражать эмоции, отношение к другим людям.	Приветствие. "Доброе слово". Игра «Назови себя» Беседа «Какие мы разные» Игры в «ассоциации». «Солнышко и тучка» Игра «На какое растение, животное ты похож?» Игра «Мне в себе нравится…» Игра «Свеча» Рефлексия. Прощание «Солнечные лучики»
""Возьмемся за руки друзья!""	Дать ребенку возможность ощутить свою принадлежность к группе, выразить свое настроение. Развивать групповую сплоченность, повышать у детей уверенность в себе, развивать сенсомоторную координацию.	Приветствие «Волшебный клубочек». Игра «Позови ласково» Игра-этюд ""Домик в обруче"". Рефлексия. Прощание «Эстафета дружбы».
«Моя семья»	Формирование тёплого отношения к семье, развитие навыков семейных отношений; помочь детям осознать себя как полноправного, любимого другими членами семьи. Учить решать конфликтные ситуации, не обижая других.	Приветствие «Волшебный клубочек». Ролевая игра «Семья». Игра «Пирамида любви» Рисование на тему «Моя семья» Игра «День рождения» Рефлексия.
""Как понять настроение человека?""	Учить распознавать эмоции человека по мимике, пантомимике, жестикуляции и голосу. Ввести понятие положительной и отрицательной эмоции.	Беседа «Какие мы разные» Как выглядит грустный человек? Как выглядит весёлый человек? ""Огонь, вода, земля, воздух"" Этюд «потянулись-сломались» Игра «Кто тебя позвал?» Прощание «Эстафета дружбы».
""Волшебные"" средства взаимопонимания	Знакомство с ""волшебными"" средствами понимания – интонацией и мимикой. Развитие сочувствия и внимания к людям, эмпатии. Организация опыта осознанного переживания детьми ощущений мышечного напряжения и расслабления мышц. Тренировка произвольной регуляции двигательной активности и поведения.	Приветствие «Волшебный клубочек». Этюды на различные позиции в общении. ""Мой самый радостный день"" ""Руки знакомятся, руки ссорятся, руки мирятся"". Упражнение ""Назови эмоцию"" (работа с пиктограммами). Игра «Волшебники» Рефлексия. Прощание «Эстафета дружбы».
""Рисуем настроение""	Передавать в рисунке свое настроение с помощью цвета и абстрактных линий, фигур, пятен. Закрепление понятий пантомимики и жестов, развитие внимания ко всем детям в группе. Развитие эмпатии. Повышение самооценки. Тренировка произвольной регуляции двигательной активности и поведения.	Приветствие «Волшебный клубочек». Картинки-ситуациии «Страна Эмоций» Упражнение ""Угадай настроение"" Этюд «ПОХОДКА И НАСТРОЕНИЕ» Рисование «Моё настроение» Рефлексия. Прощание «Эстафета дружбы».
«Застенчивость и Уверенность»	Повысить у детей уверенность в себе, преодолевать замкнутость, пассивность, скованность, научить двигательному раскрепощению, общению. В играх объединить такие психические функции как эмоции, движения. Организация опыта осознанного переживания детьми ощущений мышечного напряжения и расслабления мышц. Тренировка произвольной регуляции двигательной активности и поведения.	Приветствие. Круг «От сердца к сердцу» Картинки-ситуациии «Страна Эмоций» Игра «Встреча» Игра «Марш самооценки» Игра «Прорвись в круг». «Поссорились два петушка» «Сидящий - стоящий». Этюд «По тонкому льду» Рефлексия. Прощание «Эстафета дружбы».
""Знакомство с чувством радости, удовольствия ""	Знакомство с чувством радости, развитие умение адекватно выражать свое эмоциональное состояние и умения понимать состояние другого. Учить способам преодоления своего эмоционального неблагополучия. Тренировка произвольной регуляции двигательной активности и поведения.	Приветствие «Волшебный клубочек». Картинки-ситуациии «Страна Эмоций» Этюд «Подними, покачай». Игра «Разноцветный букет» Этюд "Встреча с другом" ЭТЮД «НОВЫЕ ИГРУШКИ» Игровое упражнение: нарисуй радостное лицо Прощание «Эстафета дружбы».
""Посели себя в дом ""радости"" и ""щедрости""	Закрепление и обобщение знаний о чувстве радости; Развитие способности понимать и выражать эмоциональное состояние другого человека. Научить осознанию детьми нравственных норм.	Приветствие «Осьминожки». Картинки-ситуациии «Страна Эмоций» «Волшебные средствами понимания» Упражнение «Путешествие на сказочную планету» «Групповое рисование по теме «Путешествие на сказочную планету» Игра «Подарок». Ритуал прощания «Дружба»
""Знакомство с чувством страха""	Знакомство с чувством страха, Поиск путей преодоления страха, развитие эмпатии (сопереживания). Повышать у детей чувство уверенности в себе. Накапливать опыт преодоления эмоционального состояния неблагополучия. Тренировка произвольной регуляции двигательной активности и поведения.	Приветствие «Волшебный клубочек» Картинки-ситуациии «Страна Эмоций» Придумывание сказки «Как Баба-Ёжка стала доброй Народная игра «Баба-Ёжка- костяная ножка Игра – пантомима " Два друга" Этюд «Ночные звуки» Игра-аппликация «Спрячем страх за забором» Игра «Дракон кусает свой хвост». Прощание «Эстафета дружбы».
""Знакомство с чувством самодовольства. Страх""	Знакомство с чувством самодовольства. Расширение восприятия мира через моделирование сказок. Понимать причины, вызывающие эмоциональное неблагополучие; перенос нового позитивного опыта в реальную жизнь; коррекция страха. Развивать умение справляться со своим страхом с помощью изотерапии.	Приветствие «Доброе животное». Картинки-ситуациии «Страна Эмоций» Этюды на выражение эмоции Истории для раздумий «У меня нет друзей» Игра «Змей – горыныч» Рисование на тему «Мой весёлый страх» под музыку Ритуал прощания «Дружба»
""Знакомство с полярными чертами характера. Капризка""	Знакомство с полярными чертами характера. Формировать отрицательное отношение к негативным чертам характера. Стимуляция разрядки агрессивных импульсов, коррекция упрямства. Тренировка произвольной регуляции двигательной активности и поведения.	Приветствие. «Доброе животное» «Страна Эмоций: Капризка, Упрямыч» Проигрывание игрового сюжета перчаточными и пальчиковыми куклами Упражнение «Моё настроение» Игра «Передача чувств» «Подушечные бои» Ритуал прощания «Солнечные лучики»
""Мы поссорились и помирились""	Знакомство с чувством злости; обучать детей отреагированию эмоций в конфликте; формирование адекватных форм поведения; тренировка умения различать положительные и отрицательные эмоции. Обращение внимания детей на тактильные, кинестические ощущения; развитие способности детей концентрироваться на них, различать их, обозначать словами.	Приветствие «Рукопожатие» Картинки-ситуациии «Страна Эмоций»: Раздражинка, Обидка» Беседа «Как поступают друзья» Разыгрывание ситуаций «Ссора» «Мирись, мирись, больше не дерись» Игра «Два барана» Игра «Уходи, злость, уходи». Ритуал прощания «Солнечные лучики»
«Гнев»	Установление положительного эмоционального контакта; перенос нового позитивного опыта в реальную жизнь; обучение агрессивных детей приемлемым способом выражения гнева, навыкам распознавания и контроля владения собой при вспышке гнева. Формировать способность к эмпатии, доверию, сочувствию, сопереживанию. Знакомство детей с типами дыхания (различные по глубине и скорости), развитие способности детей концентрировать внимание на дыхании Обращение внимания детей на тактильные, кинестические ощущения; развитие способности детей концентрироваться на них, различать их, обозначать словами. Тренировка произвольной регуляции двигательной активности и поведения.	Картинки-ситуациии «Страна Эмоций»Гнев-Сердитка, Вредитель «Ох, уж эти ссоры»- мирись, мирись, не дерись «Мешочек для криков» Упражнение «Возьмите себя в руки» Игра «Ругаемся овощами» Игра «Нет! Да!» Игра «Уходи, злость, уходи» «Детский футбол» Игра «Скульптор» «Воздушный бал» Ритуал прощания «Дружба»
""Комическое путешествие"" «Удивление»	Знакомство с чувством удивления, закрепление мимических навыков. Организация опыта произвольного регулирования детьми своего дыхания (его темпа и глубины), опыта диафрагмального дыхания, произвольной задержки дыхания.	Приветствие «Рукопожатие» Картинки-ситуациии «Страна Эмоций» Этюды выражения. ""Кто заметит небылицы?"" «Небылицы в лицах» Конкурс на самого удивлённого. Перекрестные ритмические хлопки в парах: Игровое упражнение: нарисуй удивлённое лицо. ЭТЮД «НАСОС И НАДУВНАЯ КУКЛА» ЭТЮД «ТРАНСФОРМЕРЫ» «ДИСКОТЕКА КУЗНЕЧИКОВ» Ритуал прощания «Солнечные лучики»
""Веселые горки""	Работа в творческой мастерской Создание условий для самовыражения, развитие умения передавать свои чувства и угадывать эмоции людей, используя мимику, жест, пантомимику и т.п.	Приветствие «Рукопожатие» Сочинение сказок-историй о персонажах «Страна Эмоций». Игра «Животные». Игра «Следование за ведущим». Игра «Скучно, скучно так сидеть» Ритуал прощания «Солнечные лучики»
«Не плачь, куколка моя. «Страдания, Печаль , Доброта»	Развивать эмпатию и сочувствие другим людям. Способствовать полноценному развитию личности через самовыражение и творчество. Научить детей осознавать свои чувства в различных ситуациях. Знакомство детей с элементарными приёмами релаксации через смену напряжения-расслабления мышц и регулирования дыхания.	Приветствие «Рукопожатие» Картинки-ситуациии «Страна Эмоций» Конкурс «Самое печальное лицо» Игра «Мартышка» Игра «Передай эмоцию». Игра «Волшебный стул» Этюд "Очень худой ребенок". Этюды выражения эмоций с помощью музыки Чайковского «Болезнь куклы» Упражнение «Нарисуй своё настроение» Ритуал прощания «Солнечные лучики»
«Смешные клоуны»	Снятие эмоционального напряжения. Научить детей понимать свои чувства. Развитие воображения, мимики, пантомимики, жестикуляции	Приветствие "Доброе слово". Игра «Обезьянки». Игра «Возьми и передай!» Этюд «Веселый цирк» Игра «Раздумье». Этюд «Веселый цирк» Игра «Раздумье» Ритуал прощания « Доброе животное».
""Я учусь владеть собой""	Формирование эмоциональной стабильности и положительной самооценки у детей. Закрепить навыки работы с позитивными мыслями и эмоциями. Организация опыта произвольного регулирования детьми своего дыхания (его темпа и глубины), опыта диафрагмального дыхания, произвольной задержки дыхания. Обращение внимания детей на тактильные, кинестические ощущения; развитие способности детей концентрироваться на них, различать их, обозначать словами. Знакомство детей с элементарными приёмами релаксации через смену напряжения-расслабления мышц и регулирования дыхания.	Приветствие «Волшебный клубочек». Путешествие по карте Упражнение ""Гора с плеч» Беседа «Настроение». Упражнение «Камень-верёвка». Игра ""Скала. Я справлюсь"" Игра «Сова» ПСИХОГИМНАСТИКА «РУЧЕЁК РАДОСТИ» Ритуал прощания «Эстафета передачи волшебного камня».
«Путешествие в страну Понимание».	Подведение итогов обучения, максимальное приближение ситуаций общения к жизни, развитие эмпатии. Символическое признание успехов детей в общении.	Приветствие «Волшебный клубочек». Путешествие по карте Игра «Слепой и поводырь» Игра ""Скала "" Привал. Игра «Только весёлые слова». «Игра «Лисонька, где ты?» Игра «Чтение эмоций». Игра «Зеркало». Этюд «Танец пяти движений» «На крыше у Шуры жил журавль Жура» «Рисование-превращение с партнером» Рефлексия. За кого ты порадовался? Ритуал прощания «Волшебное кольцо»

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОГРАММЫ.

В последние годы наметился рост числа детей, имеющих тяжёлые речевые нарушения и отклонения в психическом развитии, испытывающих вследствие этого трудности в обучении. Поиск наиболее эффективных методов коррекции детей с отклонениями в психическом и речевом развитии является актуальной проблемой современной педагогики и психологии. Известно, что среди неуспевающих школьников начальных классов почти половина отстает в психическом развитии от сверстников. Эти школьники испытывают большие трудности в овладении письмом, чтением, понятием числа, счетными операциями, конструктивной деятельностью и т.п. Неуспеваемость в школе часто вызывает у этой группы детей негативное отношение к учебе, к любой деятельности, создает трудности общения с окружающими, с успевающими детьми, с учителями. Все это способствует формированию асоциальных форм поведения, особенно в подростковом возрасте. Поэтому аномальное развитие психической сферы детей и, прежде всего, задержку психического развития следует рассматривать как психологическую и социальную проблему.
В нашей школе обучаются дети, имеющие тяжёлые нарушения речи. Создан специальный /коррекционный/ класс V вида. Для успешной адаптации к среднему звену, формирования высших психических функций и речевого развития нами была создана коррекционно-развивающая программа.
Коррекция имеющихся у подростков недостатков проводится в малой группе, которая формируется из числа учащихся коррекционного класса. Учащиеся делятся на подгруппы в зависимости от сложности дефектов. Коррекционная группа для каждого подростка выступает как модель реальной жизни, где он проявляет те же отношения, установки, ценности, эмоциональные и поведенческие реакции.
Психокоррекционный процесс рассчитан на учебный год и представляет серию регулярно проходящих встреч.
Продолжительность одного занятия в подгруппе учащихся 30 минут. Всего формируется 2 подгруппы. Частота занятий -1 - 2 раза в неделю.
В работе с учащимися используется Типовая модель коррекции, которая основана на организации конкретных психокоррекционных воздействий с использованием различных методов: игротерапии, aPT - терапии, сказкотерапии, психорегулирующих тренировок и пр.
Целенаправленное психокоррекционное воздействие на подростков с особыми возможностями здоровья осуществляется через психокоррекционный комплекс, который состоит из четырех взаимосвязанных этапов:

1 ЭТАП: Диагностический В диагностический этап входят диагностика психо-эмоционального, интеллектуального развития ребенка с ТНР, уровень включенности в общегрупповую деятельность.
Работа педагога-психолога начинается с обследования, в ходе которого собираются сведения о каждом (см. Карту психологического обследования). Полученная информация помогает психологу наметить направления коррекционно-развивающей работы. На основе данной информации, а также наблюдения подростка в разных ситуациях педагог-психолог составляет педагогическую характеристик), которая помогает не только в работе с данным учащимся, но и указанием направлений работы для других специалистов.2 ЭТАП: Коррекционный: Данный этап включает в себя следующие задачи:

помощь подростку в разрешении психотравмирующих ситуаций;
формирование продуктивных видов взаимоотношений ребенка с окружающими (в семье, в классе);
повышение социального статуса ребенка в коллективе;
развитие у подростка компетентности в вопросах нормативного поведения;
формирование и стимуляция сенсорно-перцептивных, мнемических и интеллектуаль ных процессов;
развитие и совершенствование коммуникативных функций, эмоционально-волевой регуляции поведения;
создание в детском коллективе атмосферы принятия, доброжелательности, открытости, взаимопонимания.

Групповая психологическая коррекция сфокусирована на трех составляющих:

Когнитивный блок;
Эмоциональный блок;
Поведенческий блок.

3 ЭТАП: Диагностический Блок оценки эффективности коррекционных воздействий, направлен на анализ изменений познавательных процессов, психических состояний, личностных реакций у учащихся в результате психокоррекционных воздействий.
Критерии оценки эффективности психологической коррекции требуют учета структуры дефекта, механизмов его проявлений, анализа целей коррекции и используемых методов психологического воздействия. Результаты коррекционной работы могут проявляться. У ребенка в процессе работы с ним, к моменту завершения психокоррекциониого процесса и на протяжении длительного времени после окончания занятий.4 ЭТАП: Прогностический. Прогностический блок психокоррекции направлен на проектирование психофо-зиологических, психических и социально-психологических функций подростков.ЦЕЛЬ: На основе создания оптимальных условий познания каждого объекта дать ребенку правильное многогранное полифункциональное представление об окружающей действительности, способствующее оптимизации его психического развития и более эффективной социализации в образовательной среде и обществе.ЗАДАЧИ:
o развитие познавательной активности учащихся,
o формирование умений наблюдать, сравнивать, выделять существенные признаки предметов и явлений и отражать их в речи, развитие памяти, мышления, речи, воображения;
o формирование общеинтеллектуальных умений: приёмов анализа, сравнения, обобщения, навыков группировки и классификации;
o формирование адекватного восприятия явлений и объектов окружающей действительности в совокупности их свойств;
o совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности;
o обогащение словарного запаса на основе использования соответствующей терминологии; устной монологической речи в единстве с обогащением знаний и представлений об окружающей действительности;
o психологическая коррекция поведения ребёнка
o социальная профилактика, формирование навыков общения, правильного поведения

ПЕРЕЧЕНЬ СРЕДСТВ, НЕОБХОДИМЫХ ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ.

Аппаратные средства

Компьютер - универсальное устройство обработки информации; основная конфигурация современного компьютера обеспечивает учащемуся мультимедиа-возможности: видео -изображение, качественный стереозвук в наушниках, речевой ввод с микрофона и др.
Принтер - позволяет фиксировать на бумаге информацию, найденную и созданную учащимися или учителем. Для многих школьных применений необходим или желателен цветной принтер. В некоторых ситуациях очень желательно использование бумаги и изображения большого формата.
Устройства для ручного ввода текстовой информации и манипулирования экранными объектами - клавиатура и мышь (и разнообразные устройства аналогичного назначения).
Устройства для записи (ввода) визуальной и звуковой информации: сканер.

Не аппаратные средства
(игры, специализированные приспособления)

Функционально-ориентированные игрушки и пособия (строительные конструкторы, плоские и объёмные геометрические фигуры, геометрическое лото, логические кубики, пазлы, машинка с эмоциями и т.д.)
Спортивные пособия и предметы (мячи разной величины)
Арсенал для техники АРТ-терапии (куклы, сюжетные картинки, журналы, вырезки, альбомные листы формата А 1, А 2, А 3, А 4, А 5, краски, гуашь, цветная бумага, кисти, баночки для воды, пластилин, восковые карандаши)
Игрушки разных материалов и размеров (пластмассовые, металлические, мягкие, картон и т.д.)
Тетради для творческих работ учащихся
Записи для релаксации и рисования: звуки природы, цветотерапия, инструментальная музыка, детские песни и т.д.

ОСНОВНЫЕ РАЗДЕЛЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ.

1 РАЗДЕЛ
Коррекция когнитивных процессов

(26 часов)

Обучение приёмам действия по образцу и правилам. Коррекция внимания и свойств. Развитие произвольности психических процессов. Коррекция памяти. Коррекция мышления и мыслительных операций. Развитие внутреннего плана действий. "Релаксация - напряжение". Развитие рефлексивных навыков "Я чувствую..."

2 РАЗДЕЛ
Коррекция социальных и коммуникативных умений

(18 часов)

Развитие коммуникации. Формирование коммуникативных действий и операций. Обучение умению согласованности коммуникативных действий с партнёрами. Обучение адекватным способам разрешения конфликтных ситуаций. Повышение социометрического статуса учащихся.

3 РАЗДЕЛ
Коррекция поведения

(14 часов)

Обучение приёмам психической саморегуляции. Обучение приёмам контроля над своими действиями. Обучение основным приёмам релаксации. Обучение ориентировке в эмоциональных состояниях. Формирование адекватной самооценки.

4 РАЗДЕЛ
Коррекция нарушений эмоционально-личностной сферы

(10 часов)

Основы саморегуляции. Я учусь владеть собой. Спокойствие. Дружелюбие. Послушание. Застенчивость. Агрессию - под контроль.

ИТОГО:68 ЧАСОВ

ПРИНЦИПЫ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОИ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ:

Принцип единства диагностики и коррекции определение методов коррекции с учётом диагностических данных
Безусловное принятие каждого ребёнка со всеми индивидуальными чертами характера и особенностями личности.
Принцип компенсации - опора на сохранные, более развитые психические процессы.
Принцип системности и последовательности в подаче материала -опора на разные уровни организации психических процессов.
Соблюдение необходимых условий для развития личности учащегося: создание комфортной ситуации, поддержание положительного эмоционального фона.

ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН НА УЧЕБНЫЙ ГОД
/Количество часов можно регулировать в зависимости от нагрузки:/

	Темы занятий	К-во час	Даты
	Исследования учащихся	4 ч:
	Методика "Векслера"
	Методика "Тулуз Пьерона"
	Методика "Рисунок человека"
	Методика "Эталоны" (Зрительное восприятие)
	Коррекция когнитивных процессов "Как научиться учиться"
	"Коррекция внимания и его свойства. Развитие произвольности психических процессов".
	"Коррекция мышления и мыслительных операций. Развитие внутреннего плана действий"
	"Коррекция памяти. Обучение приёмам запоминания".
	"Коррекция восприятия".
	"Релаксация - напряжение"
	"Развитие рефлексивных навыков"
	Коррекция социальных и коммуникативных умений Психологический тренинг "Среди людей":
	Освоение приёмов активного общения "Я и другие"
	Раскрытие качеств, необходимых для активного общения "Какой я и какие другие"
	Знакомство с принципами хорошего слушания "Я слушаю"
	Расширение представлений о способах самоанализа "Какое решение верно"
	"Обучение владению собой"
	Отстаивание своей точки зрения и аргументации "Моё мнение"
	Сплочение группы "Учимся общаться"
3.8.	Устранение барьеров общения "Я + Ты"
	"Стили общения"
	Навыки совместной работы. Коммуникативная игра "Путешествие на воздушном шаре".
	Навыки совместной работы. Коммуникативная игра "Мафия"
	Навыки совместной работы. Коммуникативная игра "Необитаемый остров"
	"Конфликты и способы их разрешения". Отработка навыков неконфликтного поведения.
	Коррекция поведения "Познавая себя и других"	26 ч:
	"Я - это я! Знаю ли я себя"
	"Я и мои чувства"
	"Что такое доброта?" (Занятие в технологии французской мастерской)
	"Добрым быть на свете веселей"
	"Добрым быть полезно"
	"Правда, ложь, фантазия"
	"Учимся управлять своими эмоциями"
	"Я тебя понимаю". Развитие чувства эмпатии. Привет, как твои дела?
	"Что такое ДРУЖБА? "(Занятие в технологии французской мастерской)
	"Настоящий друг". (Сказкотерапия, видеотренинг)
	"Спокойствие. Учимся правильно дышать".
	"Индивидуальность или чем я отличаюсь от других"
	"Я и Ты. Чем мы похожи".
	"Поведение и культура"
	"Коррекция эмоционально-личностной сферы"
	"Я учусь владеть собой". Основы саморегуляции.
	"Послушание".
	"Застенчивость".
	"Агрессию - под контроль. Коммуникативность".
	Итоговые исследования учащихся
	Методика "Векслера" (Визуальный, Практический, Математический, Языковой интеллекты)
	Методика "Тулуз Пьерона" (Свойства внимания: концентрация, устойчивость, переключаемость, психомоторного темпа, волевой регуляции, динамики работоспособности, наличия ММД)
	Методика "Рисунок человека" (Когнитивные проблемы, эмоциональные особенности, сфера общения, сфера социальных отношений, сексуальная сфера, признаки возможных психических патологий)
	Методика "Типы Памяти" (Типы памяти и преобладающий тип) Методика "Эталоны" (Зрительное восприятие)

ИНФОРМАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

Нормативные документы

Закон об образовании РФ.
Конвенция о правах ребёнка
Федеральная программа развития образования. 2000г.
Учебные стандарты школ России. М.: Прометей, 1998г.
Государственный образовательный стандарт (НРК), 1999г.

Устав МОУ "СОШ № 19 г. Чебоксары"

ЛИТЕРАТУРА.

Айхингер А., В. Холл "Психодрама в детской групповой терапии". -М: ГЕНЕЗИС, 2003
Бабкина Н. В. Радость познания. - М.: 2000 г.
Вагапова Д. X. "Риторика в интеллектуальных играх и тренингах". -М.: Цитадель, 1999.
Винник М. О. "Задержка психического развития". - Ростов - на -Дону: "ФЕНИКС", 2007.
Гунина Е. В. "Диагностика и коррекция мышления неуспевающих школьников". - КЛИО, 1997.
Зинкевич - Евстигнеева Т. Д., Тихонова Е. А. "Проективная диагностика в сказкотерапии". - СПб "РЕЧЬ", 2003.
Игры - обучение, тренинг, досуг...// Под ред. В. В. Петруссинского. В 4-х томах. - М.: Новая школа, 1994.
Ильина М. В. "Чувствуем, познаём, размышляем". - М.: АРКТИ, 2004.
Истратова О. Н. "Практикум по детской психокоррекции: Игры, упражнения, техники". - Ростов-на-Дону "Феникс", 2008.
Карелина И. О. "Эмоциональное развитие детей". - Ярославль: "Академия развития", 2006.
Кипнис М. "128 лучших игр и упражнений для любого тренинга. Как зарядить, оживить, настроить и сплотить группу". - М.: "aCT", СПб: Прайм - ЕВРОЗНАК, 2009.
Козак О. Н. "Путешествие в страну игр". - СПб.: "Союз", 1997.
Комплексная методика психомоторной коррекции // Под ред. А. В. Семенович, 1998 г.
Кряжева Н. Л. "Мир детских эмоций". - Ярославль: "Академия развития", 2001.
Леванова Е. А., Волошина А. Е. "Игра в тренинге. Возможности игрового взаимодействия". - ПИЕЕР, 2009 г.
Локалова Р. П. "90 уроков психологического развития младших школьников". - М.: 1995.
Любимова Т. Е. "Учить не только мыслить, но и чувствовать". -Чебоксары: "КЛИО", 1994.
Никольская И. Л., Тигранова Л. И. "Еимнастика для ума" - М.: 1997
Практикум по психологическим играм с детьми и подростками //Под ред. Битяновой М. Р. - ПИЕЕР, 2002.
Прутченков А. С. "Свет мой, зеркальце, скажи". - М.: Новая школа, 1996
Ромашкова Е. И. "Игровые модели интеллектуального досуга в семье и школе". - Владимир, 1997.
Руководство практического психолога: психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте //Под ред. И. В. Дубровиной. - М.: Академия, 1995.
Семенович А. В. "Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза" - М.: ЕЕНЕЗИС, 2007 г.
Семенченко П. М. "399 задач для развития ребёнка". - М.: 2000
Фопелъ К. "Как научить детей сотрудничать" в 4-х томах. М.: ЕЕНЕЗИС, 2001.
Цзен Н. В., Пахомов Ю. В. "Психотехнические игры и упражнения в спорте". - М: КЛАСС. 2001 г.
Чистякова М. И. "Психогимнастика". - М: Просвещение, 1990
Шмаков С, Безбородова Н. "От игры к самовоспитанию: сборник игр-коррекций". -М: Новая школа, 1993.

ИНТЕРНЕТ - РЕСУРСЫ

Журнал "Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии" http://www.schoolpress.ru jornal issues/razvitie/index.php
Газета "Школьный психолог"
"Фестиваль педагогических идей "Открытый урок" - http:// festival. I september.ru
"Педагогическая библиотека" - http://www.pedlih.rti
"Мир Психологии" - http://psychology.net.ru
Презентации на сайте: http://www.danilova.ru

Курсовая работа

по предмету «Психолого-педагогическая коррекция»

на тему «Особенности составления психокоррекционных программ»

Введение

Глава 2. Организация работы по составлению психокоррекционных программ

1 Принципы составления психокоррекционных программ

Заключение

Список литературы

Введение

В различных областях социальной практики и в процессе подготовки психологов нельзя обойтись без психокоррекционной работы,

Для того чтобы практический психолог мог наиболее полно реализовать свой профессиональный потенциал, ему необходимо уметь пополнять свои личностные ресурсы, углублять и расширять свои представления о сущности психокоррекционной работы .

Достаточно дискуссионным и по настоящее время является вопрос о разделении двух сфер психологической помощи - психологической коррекции и психотерапии. Как в психокоррекции, так и в психотерапии предъявляются сходные требования к личности клиента и специалиста, оказывающего помощь; к уровню его профессиональной подготовки, квалификации и профессиональным навыкам; используются одинаковые процедуры и методы; предъявляются одинаковые требования; помощь оказывается в результате специфического взаимодействия между клиентом и специалистом.

По мнению Ю.Е. Алешиной, различие терминов "психокоррекция" и психотерапия возникло не в связи с особенностями работы, а с укоренившимся мнением, что психотерапией могут заниматься люди, имеющие специальное медицинское образование. Кроме того, термин психотерапия" является международным и во многих странах мира однозначно используется по отношению к методам работы, осуществляемым профессиональными психологами.

Существуют определенные трудности в разграничении на практике понятий "психологическая коррекция" и "психотерапия". По мнению Р.С. Немова, разница между понятиями "психотерапия" и "психокоррекция" состоит в следующем: психотерапия - это система медико-психологических средств, применяемых врачом для лечения различных заболеваний, психокоррекция - совокупность психологических приемов, используемых психологом для исправления недостатков психологии или поведения психически здорового человека .

Выделяют специфические черты психокоррекционного процесса, отличающие его от психотерапии.

Психокоррекция ориентирована на клинически здоровую личность людей, имеющих в повседневной жизни психологические трудности, проблемы, жалобы невротического характера, а также на людей, чувствующих себя хорошо, однако желающих изменить свою жизнь либо ставящих перед собой цель развития личности.

Коррекция ориентируется на здоровые стороны личности независимо от степени нарушения.

В психокоррекции чаще ориентируются на настоящее и будущее клиентов.

Психокоррекция обычно ориентируется на среднесрочную помощь (в отличие от краткосрочной - до 15 встреч - помощи при консультировании и долгосрочной - до нескольких лет - помощи при психотерапии).

В психокоррекции акцентируется ценностный вклад психолога, хотя отклоняется навязывание определенных ценностей клиенту.

Психокоррекционные воздействия направлены на изменение поведения и развитие личности клиента.

Основное отличие психокоррекции от воздействий, направленных на психологическое развитие человека, заключается в том, что психокоррекция имеет дело с уже сформированными качествами личности или видами поведения и направлена на их переделку, в то время как основная задача развития состоит в том, чтобы при отсутствии или недостаточном развитии сформировать у человека нужные психологические качества .

психокоррекционный дошкольник игровой технология

Глава 1. Сущность и содержание психокоррекционной работы

1 Основные принципы, цели и задачи психокоррекционной работы

В качестве объектов коррекционного воздействия могут выступать личность, семья или группа.

Психокоррекционные мероприятия можно классифицировать по характеру направленности (симптоматическая и каузальная коррекция), по содержанию (познавательной сферы, личности, аффективно-волевой сферы, поведенческих аспектов, межличностных, внутригрупповых, детско-родительских отношений; по форме работы с клиентом (индивидуальную, групповую, в закрытой естественной группе (семья, класс, сотрудники и т.д.), в открытой группе для клиентов со сходными проблемами, смешанную форму (индивидуально-групповую); по наличию программ (программированную, импровизированную); по характеру управления корригирующими воздействиями (директивную, недирективную); по продолжительности (сверхкороткую, короткую, длительную, сверхдлительную); по масштабу решаемых задач (общую, частную, специальную).

Несмотря на различие в теориях, целях, процедурах и формах коррекционной работы, психологическое воздействие сводится к тому, что один человек пытается помочь другому .

Коррекционная ситуация включает в себя 5 основных элементов: человек, который страдает и ищет облегчения своей проблемы - клиент, человек, который помогает и благодаря обучению или опыту воспринимается как способный оказывать помощь, - психолог, теория которая используется для объяснения проблем клиента, набор процедур (техник, методов), используемых для решения проблем клиента, специальные социальные отношения между клиентом и психологом, которые помогают облегчить проблемы клиента.

Психолог должен стремиться к созданию такой атмосферы, которая позволяет клиенту с оптимизмом смотреть на решение своих проблем. Такое специальное отношение является фактором, характерным для всех форм воздействия .

Основными принципами психокоррекционной работы являются следующие:

Принцип единства диагностики и коррекции.

Принцип нормативности развития.

Принцип коррекции "сверху вниз".

Принцип коррекции "снизу вверх".

Принцип системности развития психической деятельности.

Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания психологической помощи как особого вида практической деятельности психолога. Подробно рассмотренный в трудах Д.Б. Эльконина, И.В. Дубровиной и др., этот принцип является основополагающим всей коррекционной работы, так как эффективность коррекционной работы на 90% зависит от комплексности, тщательности и глубины предшествующей диагностической работы.

Названный принцип реализуется в двух аспектах.

Во-первых, началу осуществления коррекционной работы обязательно должен предшествовать этап прицельного комплексного диагностического обследования, на его основании составляется первичное заключение и формулируются цели и задачи коррекционно-развивающей работы. Эффективная коррекционная работа может быть построена лишь на основе предварительного тщательного психологического обследования. В то же время "самые точные, глубокие диагностические данные бессмысленны, если они не сопровождаются продуманной системой психолого-педагогических коррекционных мероприятий" (Д.Б. Эльконин, 1989).

Во-вторых, реализация коррекционно-развивающей деятельности психолога требует постоянного контроля динамики изменений личности, поведения, деятельности, динамики эмоциональных состояний клиента, его чувств и переживаний в процессе коррекционной работы. Такой контроль позволяет внести необходимые коррективы в задачи самой программы, вовремя изменить и дополнить методы и средства психологического воздействия на клиента. Таким образом, контроль динамики хода эффективности коррекции, в свою очередь, требует осуществления диагностических процедур, пронизывающих весь процесс коррекционной работы и предоставляющих психологу необходимую информацию и обратную связь.

Принцип нормативности развития. Нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития.

Понятие "психологический возраст" было введено Л.С. Выготским. Это "тот новый тип строения личности, ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход развития в данный период" (Л.С. Выготский, 1984, с. 248).

Таким образом, при оценке соответствия уровня развития ребенка возрастной норме и формулировании целей коррекции необходимо учитывать следующие характеристики:

) Особенности социальной ситуации развития (например, изменение типа образовательного или воспитательного учреждения, круга общения ребенка, включая сверстников, взрослых, семейное окружение и т.д.).

) Уровень сформированности психологических новообразований на данном этапе возрастного развития.

) Уровень развития ведущей деятельности ребенка, ее оптимизация.

Кроме понятия "возрастная норма" психологу приходится встречаться с понятием "индивидуальная норма", которая позволяет наметить в пределах возрастной нормы развития программу оптимизации развития для каждого конкретного клиента с учетом его индивидуальности и самостоятельного пути развития.

Принцип коррекции "сверху вниз". Данный принцип, выдвинутый Л.С. Выготским, раскрывает направленность коррекционной работы. В центре внимания психолога стоит завтрашний день развития, а основным содержанием коррекционной деятельности является создание "зоны ближайшего развития" для клиента (у Л.С. Выготского такими клиентами выступали дети). Коррекция по принципу "сверху вниз" носит опережающий характер и строится как психологическая деятельность, нацеленная на своевременное формирование психологических новообразований.

Принцип коррекции "снизу вверх". При реализации этого принципа в качестве основного содержания коррекционной работы рассматриваются упражнение и тренировка уже имеющихся психологических способностей. Этот принцип реализуется в основном сторонниками поведенческого подхода. В их понимании коррекция поведения должна строиться как подкрепление (положительное или отрицательное) уже имеющихся шаблонов поведения с целью закрепления социально-желательного поведения и торможения социально-нежелательного поведения.

Таким образом, главной задачей коррекции "снизу вверх" становится вызывание любыми способами заданной модели поведения и ее немедленное подкрепление. В центре коррекции - наличный уровень психического развития, понимаемого как процесс усложнения, модификации поведения, комбинации реакций из уже имеющегося поведенческого репертуара.

Принцип системности развития психологической деятельности. Этот принцип задает необходимость учета в коррекционной работе профилактических и развивающих задач. Системность этих задач отражает взаимосвязанность различных сторон личности и гетерохронность (т.е. неравномерность) их развития. В силу системности строения психики, сознания и деятельности личности все аспекты ее развития взаимосвязаны и взаимообусловлены. При определении целей и задач коррекционно-развивающей деятельности нельзя ограничиваться лишь актуальными на сегодняшний день проблемами, а необходимо исходить из ближайшего прогноза развития. Вовремя принятые превентивные меры позволяют избежать различного рода отклонений в развитии, а тем самым необходимости развертывания в целом системы специальных коррекционных мероприятий.

Реализация принципа системности развития в коррекционной работе обеспечивает направленность на устранение причин и источников отклонения в психическом развитии. Успех такого пути коррекции базируется на результатах диагностического обследования, итогом которого становится представление системы причинно-следственных связей и иерархии отношений между симптомами и их причинами.

При определении стратегии коррекционной работы принцип системности развития оказывается тесно связанным с принципом коррекции "сверху вниз": системность анализа актуального уровня развития, достигнутого ребенком к моменту обследования, осуществляется с точки зрения центральной линии развития, сложившейся иерархии форм психической деятельности на каждом возрастном этапе, определяющей зону ближайшего развития и перспективы.

Деятельностный принцип коррекции. Данный принцип определяет сам предмет приложения коррекционных усилий, выбор средств и способов достижения цели, тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей.

Суть его заключается в том, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности клиента, в ходе реализации которой создаются условия для ориентировки в трудных, конфликтных ситуациях, организуется необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии личности. Коррекционное воздействие всегда осуществляется в контексте той или иной деятельности, являясь средством, ориентирующим активность.

Согласно данному принципу основным направлением коррекционной работы является целенаправленное формирование обобщенных способов ориентировки клиента в различных сферах предметной деятельности, межличностных взаимодействий, в конечном счете, в социальной ситуации развития. Сама коррекционная работа строится не как простая тренировка навыков и умений, а как целостная осмысленная деятельность, естественно и органически вписывающаяся в систему повседневных жизненных отношений клиента.

Особенно широко в коррекционной работе с детьми используется понятие "ведущая деятельность". В дошкольном и младшем школьном возрасте такой ведущей деятельностью является игра в различных ее разновидностях, в подростковом возрасте - общение и различного рода совместная взаимодеятельность.

Деятельностный принцип коррекции: во-первых, определяет сам предмет приложения коррекционных усилий, а во-вторых, задает способы коррекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности путем формирования обобщенных способов ориентировки .

Цели и задачи психокоррекционной работы.

Психокоррекционные мероприятия направлены на исправление отклонений в развитии. В связи с этим возникает ряд актуальных вопросов:

Что следует понимать под отклонением в развитии?

Каковы показания для осуществления психологической коррекции?

Кто принимает решение и берет на себя ответственность за целесообразность определения задач коррекции?

Кто и по каким критериям оценивает эффективность коррекции?

В практике коррекционной работы выделяют различные модели объяснения причин трудностей в развитии.

Биологическая модель - объясняет этиологию отклонений в развитии снижением темпа органического созревания.

Медицинская модель - выносит проблемы, трудности и отклонения в развитии в область аномального развития.

Интеракционистская модель - подчеркивает значения сбоев и нарушений взаимодействия между личностью и средой для возникновения проблем развития и, в частности, вследствие дефицитарности среды, сенсорной и социальной депривации ребенка.

Педагогическая модель - усматривает причины отклонений в явлениях социальной и педагогической запущенности ребенка.

Деятельностная модель - ставит во главу угла несформированность ведущего типа деятельности и других, типичных для данной возрастной стадии видов деятельности.

Постановка целей коррекционной работы прямо связана с теоретической моделью психического развития и определяется ею .

В отечественной психологии цели коррекционной работы определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым. На этом основании выделяют три основных направления и области постановки коррекционных целей:

Оптимизация социальной ситуации развития.

Развитие видов деятельности ребенка.

Формирование возрастно-психологических новообразований.

В зарубежной психологии причины трудностей развития ребенка усматриваются либо в нарушении внутренних структур личности (3. Фрейд, М. Клайн и др.), либо в дефицитарной или искаженной среде или объединяют эти точки зрения. А отсюда цели воздействия понимаются либо как восстановление целостности личности и баланса психодинамических сил, либо как модификация поведения ребенка за счет обогащения и изменения среды и научения его новым формам поведения .

Выбор методов и техник коррекционной работы, определение критериев оценки ее успешности, в конечном счете, будут определяться ее целями.

При конкретизации целей коррекции необходимо руководствоваться следующими правилами:

Цели коррекции должны формулироваться в позитивной, а не в негативной форме. Определение целей коррекции не должно начинаться со слова "не", не должно носить запретительного характера, ограничивающего возможности личностного развития и проявления инициативы клиента.

Негативная форма определения целей коррекции представляет собой описание поведения деятельности, личностных особенностей, которые должны быть устранены, описание того, чего не должно быть.

Позитивная форма представления коррекционных целей, напротив, включает описание тех форм поведения, деятельности, структур личности и познавательных способностей, которые должны быть сформированы у клиента. Позитивная форма определения целей коррекции содержательно задает ориентиры для точек роста индивида, раскрывает поле для продуктивного самовыражения личности и тем самым создает условия для постановки личностью в дальнейшей перспективе целей саморазвития.

Цели коррекции должны быть реалистичны и соотнесены с продолжительностью коррекционной работы и возможностями переноса клиентом нового позитивного опыта и усвоенных на коррекционных занятиях способов действий в реальную практику жизненных отношений. Если цели далеки от реальности, то психокоррекционная программа являет собой большее зло, чем ее отсутствие, так как опасность состоит в том, что создается впечатление, что делается что-то полезное, и поэтому заменяет собой более существенные усилия.

При постановке общих целей коррекции необходимо учитывать дальнюю и ближайшую перспективу развития личности и планировать как конкретные показатели личностного и интеллектуального развития клиента к окончанию коррекционной программы, так и возможности отражения этих показателей в особенностях деятельности и общения клиента на последующих стадиях его развития.

Нужно помнить, что эффекты коррекционной работы проявляются на протяжении достаточно длительного временного интервала: в процессе коррекционной работы; к моменту ее завершения; и, наконец, примерно полгода спустя можно окончательно говорить о закреплении или об утере клиентом позитивных эффектов коррекционной работы .

2 Требования, предъявляемые к психологу, осуществляющему психокоррекционные мероприятия

Практическому психологу очень часто поступают запросы на осуществление коррекционных воздействий. Проведение коррекционной работы требует от специалиста, ее проводящего, определенной подготовки.

Основные компоненты профессиональной готовности к коррекцнонному воздействию

Теоретический компонент: знание теоретических основ коррекционной работы, способов коррекции и т.д.

Практический компонент: владение конкретными методами и методиками коррекции.

Личностная готовность: психологическая проработанность у психолога собственных проблем в тех сферах, которые он предполагает корректировать у клиента.

Психолог, самостоятельно осуществляющий коррекционную работу, должен иметь базовую фундаментальную подготовку в области психологии и специальную подготовку в области конкретных методов коррекционного воздействия.

Теоретический компонент предполагает: знание общих закономерностей психического развития в онтогенезе; знание периодизации психического развития; знание проблемы соотношения обучения и развития; представление об основных теориях, моделях и типах личности; знание о социально-психологических особенностях группы; знание условий, обеспечивающих личностный рост и творческое развитие .

В общей профессиональной подготовке возможны три основных подхода: приверженность одной теории, одному подходу; эклектизм - приверженность многим подходам; общий континуальный подход.

Приверженность одному подходу позволяет глубже проникнуть в предмет, получить исчерпывающие знания теории и практики, но в то же время накладывает определенные ограничения, связанные как раз с возможностями одного подхода, одного метода.

Эклектизм ведет к тому, что специалист знает кое-что выборочно из различных теорий и практик. Работа такого специалиста может быть эффективной (особенно на начальных этапах), однако скоро он столкнется с недостатками поверхностной подготовки, с отсутствием основных, стержневых, базовых представлений.

Общий континуальный подход - это профессиональный подход, при котором специалист первоначально является последователем одной теории и изучает все, что известно в данной области, а затем, приобретя профессиональный фундамент и профессиональный опыт, начинает выходить за пределы базовой для него теории. Такой профессионал может использовать концептуальные представления одних теорий, а техники и практические подходы - других.

Практический компонент подготовки заключается в овладении конкретными методами и методиками коррекции. Глубокое овладение конкретными методами и методиками позволяет избежать как непрофессионализма, так и профессиональной деформации личности.

К последним можно отнести "синдром сгорания". "Синдром сгорания" встречается у специалистов разного профиля, работающих с людьми и использующих в своей работе ресурсы собственной личности. Характеризуется он эмоциональным, когнитивным и физическим истощением, вызванным гиперстимуляцией в работе и профессиональной перегрузкой. К появлению такого синдрома предрасполагают: неразрешенные конфликты собственной личности; низкий уровень поддержки и высокий уровень критичности коллег; индивидуальная и групповая работа с немотивированными и мало мотивированными клиентами; низкая результативность работы; запрет на инновации и творческое самовыражение, носящий чаще всего административный характер; стремление сохранить свои профессиональные секреты и боязнь быть разоблаченным, когда данные секреты не содержат декларируемых методов; отсутствие возможностей обучаться и совершенствоваться; отсутствие возможности и желания обобщать и передавать свой опыт.

Профилактика развития указанного синдрома состоит в принятии на себя ответственности за свою работу, свой профессиональный результат и в делегировании части ответственности клиентам, в умении не спешить и давать себе время для достижений в работе и в жизни.

Большое значение имеет реалистическая оценка своих возможностей и умение проигрывать без самоунижения и бичевания, так как профессиональные спады и даже тупики - это естественные этапы профессионального развития настоящего специалиста .

У каждого специалиста может быть свой набор общих и специальных вариантов, осознанно или неосознанно используемых для восстановления и развития профессиональных сил. К общим относится следующее:

возможность свободно выражать свои чувства и эмоции. Каждый психолог может получать от своих клиентов негативные чувства, которые имеют свойства накопления и вытеснения. Поэтому так важно свободное выражение чувств;

возможность выполнять только свои желания. Многие психологи живут в мире, где правит "должно" и "надо". Восстановлению способствует возможность выполнять свои желания, где одно из самых частых - желание побыть в одиночестве, в покое.

Остановимся более подробно на личностной готовности к коррекционной работе.

Если психолог аффективен, он не может продуктивно работать с клиентами, имеющими проблемы аффективной сферы, корректировать до тех пор, пока не выяснит причины и особенности собственной эффективности.

Если психолог обладает слабыми волевыми усилиями, его коррекция волевой активности детей будет носить формальный характер.

Если взрослый чувствует себя нелюбимым и одиноким, ему будет трудно воспитать счастливых и любящих детей.

Личностная неподготовленность может проявиться в виде психологических барьеров к требованиям коррекционного общения. Если психолога в детстве строго наказывали или наказывали физически и он пережил травму личного унижения, то коррекционное требование - не унижать клиента (ребенка), которого также наказывают физически и который находится в состоянии депрессии, таким психологом может игнорироваться. Взрослый может считать это требование необязательным: меня били в детстве, а я вырос достойным человеком. В результате между психологом и клиентом возникает эмоциональный резонанс.

Аналогичные эмоциональные состояния у психолога и клиента (например, стрессовая реакция в сходных ситуациях) могут усиливать друг друга и мешать коррекционному процессу.

Особенности личностных проблем, эмоционально-волевого склада взрослого репродуцируются в возрастающих объемах в личности ребенка. Происходит навязывание ребенку, воспроизведение уже им самим стереотипов взрослого. Личностные проблемы взрослого увеличивают его субъективизм и пристрастность в оценке личности ребенка. Происходит своеобразная экстраполяция предвзятой оценки в будущее ребенка: "Если ты сейчас так делаешь, то что с тобой будет, когда ты вырастешь?" Словесные негативные посылки воспринимаются ребенком, запоминаются и воспроизводятся им в настоящем и в будущем .

В романе "Герой нашего времени" М.Ю. Лермонтов пишет: "Да, такова была моя участь с самого детства! Все читали на моем лице признаки дурных свойств, которых не было; но их предполагали - и они родились. Я был скромен - меня обвиняли в лукавстве: я стал скрытен. Я глубоко чувствовал добро и зло; никто меня не ласкал, все оскорбляли: я стал злопамятен; я был угрюм, - другие дети - веселы и болтливы; я чувствовал себя выше их, - меня ставили ниже. Я сделался завистлив. Я был готов любить весь мир -меня никто не понял: я выучился ненавидеть. Я говорил правду- мне не верили: я начал обманывать".

Данный отрывок иллюстрирует эффект приписывания. Взрослый может рассуждать следующим образом: "Этот ребенок из неполной семьи, следовательно, у него присутствуют дефекты развития личности" или "Этот ребенок из неполной семьи, я сам тоже из неполной семьи - я знаю, что с ним может быть, а чего - не может".

Проработанность личностных проблем позволяет взрослому выбрать адекватную позицию по отношению к ребенку. Например, в выборе оснований для проведения коррекционных мероприятий может присутствовать мотив: "Этот ребенок слишком шумный, подвижный, а этот - вредный, этот - заторможен и раздражает меня, следовательно, их поведение следует корректировать". В данном случае это позиция, центрированная на взрослом, - ребенок подвергается изменениям по потребности взрослого.

Личностная готовность осуществлять коррекцию предполагает наличие у взрослого потребности идти не от себя, а от ребенка и его проблем .

Может существовать вариант центрации на модели личности, когда коррекционное воздействие осуществляется после соотнесения особенностей переживания и поведения ребенка с определенным образцом (возрастным, половым, культурным, национальным и т.д.). В данном случае взрослый займет как бы нейтральную позицию по отношению к содержанию образца, но способы воздействия опять же будут зависеть от особенности его личности. В процессе естественного общения взрослого и ребенка должна постоянно осуществляться взаимокоррекция, т.е. взрослый должен проявлять гибкость, непредвзято относиться к реакциям ребенка в процессе взаимодействия и постоянно предлагать ему разнообразные варианты реагирования, проводить работу над собой .

3 Оценка эффективности психокоррекционных мероприятий

Эффективность коррекционного воздействия может быть оценена с точки зрения:

а) разрешения реальных трудностей развития;

б) постановки целей и задач коррекционной программы.

Необходимо помнить, что эффекты коррекционной работы проявляются на протяжении достаточно длительного временного интервала: в процессе работы, к моменту завершения и т.д. Так, коррекционная программа может не претендовать на полное разрешение трудностей развития, а ставить более узкую цель в ограниченном временном интервале.

Например, для клиента основным критерием успешности своего участия в программе будет эмоциональное удовлетворение от занятий и изменение эмоционального баланса в целом в пользу положительных чувств и переживаний.

Для психолога, ответственного за организацию и осуществление коррекционной программы, главным критерием оценки станет достижение поставленных в программе целей.

Для лиц из окружения клиента эффективность программы будет определяться степенью удовлетворения их запроса, мотивов, побудивших обратиться за психологической помощью, а также особенностью осознания ими проблем и стоящих перед ними задач, непосредственно связанных с проблемами клиента.

Анализ факторов и условий, влияющих на эффективность коррекционной работы, показал, что существенное значение для достижения запланированного эффекта имеет интенсивность коррекционных мероприятий.

Коррекционные занятия должны проводиться не менее 1 раза в неделю продолжительностью 1-1,5 ч. Интенсивность коррекционной программы определяется не только продолжительностью времени занятий, но и насыщенностью их содержания, разнообразием используемых игр, упражнений, методов, техник, а также мерой активного участия в занятиях самого клиента.

На успешность коррекционной работы влияет пролонгированность коррекционного воздействия. Даже после завершения коррекционной работы желательны контакты с клиентом с целью выяснения особенностей поведения, сохранения прежних или возникновения новых проблем в общении, поведении и развитии. Желательно осуществлять контроль и наблюдение каждого случая хотя бы в течение 1-2 месяцев после завершения коррекционных мероприятий.

Эффективность коррекционных программ существенно зависит от времени осуществления воздействия. Чем раньше выявлены отклонения и нарушения в развитии, чем раньше начата коррекционная работа, тем большая вероятность успешного разрешения трудности развития .

Факторы, определяющие эффективность психокоррекции

Ожидания клиента.

Значение для клиента освобождения от имеющихся проблем.

Характер проблем клиента.

Готовность клиента к сотрудничеству.

Ожидания психолога, осуществляющего коррекционные мероприятия.

Профессиональный и личностный опыт психолога.

Специфическое воздействие конкретных методов психокоррекции.

По мере распространения психокоррекционной помощи вопрос об оценке ее эффективности становится все более актуальным. Это относится как к временным аспектам работы психолога (быстрое и эффективное воздействие), так и к качеству коррекционной работы. Для того чтобы можно было говорить о сопоставимости результатов коррекционного воздействия, необходимо помнить следующее:

оценка эффективности коррекционного воздействия требует четкого определения методов. В практике зачастую очень трудно выделить какой-то один метод, так как в коррекционных целях большинство психологов используют сочетание различных методов;

даже один и тот же метод в руках специалистов разной квалификации дает разные результаты. Для сопоставимой оценки эффективности изучение эффективности должно проходить на гомогенном материале, причем группа клиентов должна формироваться как случайная выборка, что является весьма затруднительным с практической и этической точек зрения;

оценку работы должны давать независимые эксперты, независимые специалисты, при этом целесообразно, чтобы эксперт не был бы осведомлен о применяющемся методе, что исключало бы возможное влияние на его оценку собственных представлений о методе;

следует учитывать структуру личности психолога, степень выраженности у него качеств, необходимых для прогнозирования успешности воздействия;

необходимо сравнивать непосредственные и отдаленные результаты психокоррекционного воздействия (это особенно важно при личностно ориентированном воздействии); необходимо учитывать теоретические предпосылки психолога, влияющие на его профессиональные цели и задачи, также отношение психолога к профессии и его представления о своих профессиональных качествах;

при групповой форме коррекционной работы необходимо учитывать профессиональные возможности психолога, направленные на использование своих индивидуальных качеств для оптимизации психокоррекционного воздействия, оптимальный уровень активности психолога при работе с группой, его объективное значение в зависимости от фазы развития группы .

субъективно-переживаемые клиентом изменения во внутреннем мире;

объективно-регистрируемые (экспертом, наблюдателем) параметры, характеризующие изменения в различных модальностях мира человека;

устойчивость изменений в последующей (после воздействия) жизни человека.

При оценке эффективности воздействия могут использоваться объективные психофизиологические методы, регистрирующие вегетативно-соматические, физиологические и психические функции. Поиск критериев эффективности психокоррекционного воздействия всегда будет требовать учета своеобразия механизмов нарушений, используемых методов воздействия и тех целей, которые стремятся реализовать с их помощью .

2. Организация работы по составлению психокоррекционных программ

1 Принципы составления и основные виды психокоррекционных программ

Основные принципы составления психокоррекционных программ

Составляя различного рода коррекционные программы, необходимо опираться на следующие принципы:

Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач.

Принцип единства коррекции и Диагностики-3, Принцип приоритетности коррекции каузального типа.

Деятельностный принцип коррекции.

Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей клиента.

Принцип комплексности методов психологического воздействия.

Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе.

Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов.

Принцип программированного обучения.

Принцип возрастания сложности.

Принцип учета объема и степени разнообразия материала.

Принцип учета эмоциональной сложности материала.

Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач. Этот принцип указывает на необходимость присутствия в любой коррекционной программе задач трех видов: коррекционных, профилактических и развивающих. В нем отражена взаимосвязанность и гетерохронность (неравномерность) развития различных сторон личности ребенка. Другими словами, каждый ребенок находится на различных уровнях развития: на уровне благополучия, соответствующем норме развития; на уровне риска - это означает, что есть угроза возникновения потенциальных трудностей развития; и на уровне актуальных трудностей развития, объективно выражающихся в различного рода отклонениях от нормативного хода развития. Здесь находит отражение закон неравномерности развития. Отставание и отклонение в развитии некоторых аспектов личностного развития закономерно приводят к трудностям и отклонениям в развитии интеллекта ребенка и наоборот. Например, неразвитость учебных и познавательных мотивов и потребностей с высокой вероятностью приводят к отставанию в развитии логического операционального интеллекта. Поэтому при определении целей и задач коррекционно-развивающей программы нельзя ограничиваться лишь актуальными на сегодняшний день проблемами и сиюминутными трудностями развития ребенка, а нужно исходить из ближайшего прогноза развития.

Вовремя принятые превентивные меры позволяют избежать различного рода отклонений в развитии, а тем самым специальных коррекционных мероприятий. Взаимообусловленность в развитии различных сторон психики ребенка позволяет в значительной степени оптимизировать развитие за счет интенсификации сильных сторон личности ребенка посредством механизма компенсации. Кроме того, любая программа психологического воздействия на ребенка должна быть направлена не просто на коррекцию отклонений в развитии, на их предупреждение, но и на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности.

Таким образом, цели и задачи любой коррекционно-развивающей программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:

коррекционного - исправление отклонений и нарушений развития, разрешение трудностей развития;

профилактического - предупреждение отклонений и трудностей в развитии;

развивающего - оптимизация, стимулирование, обогащение содержания развития.

Только единство перечисленных видов задач может обеспечить успех и эффективность коррекционно-развивающих программ.

Принцип единства коррекции и диагностики. Этот принцип отражает целостность процесса оказания психологической помощи в развитии клиента как особого вида деятельности практического психолога.

Принцип приоритетности коррекции каузального типа. В зависимости от направленности выделяют два типа коррекции: 1) симптоматическую и 2) каузальную (причинную).

Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешней стороны трудностей развития, внешних признаков, симптомов этих трудностей. Напротив, коррекция каузального типа предполагает устранение и нивелирование причин, порождающих сами эти проблемы и отклонения в развитии клиента. Очевидно, что только устранение причин, лежащих в основе нарушения развития, может обеспечить наиболее полное разрешение проблем, ими вызванных.

Работа с симптоматикой, какой бы успешной она ни была, не сможет до конца разрешить переживаемых клиентом трудностей.

Показателен в этом отношении пример с коррекцией страхов у детей. Применение метода рисуночной терапии дает значительный эффект в преодолении симптоматики страхов у детей. Однако в тех случаях, когда причины возникновения страхов и фобий у детей лежат в системе детско-родительских отношений и связаны, например, с эмоциональным неприятием ребенка родителями и его глубинными аффективными переживаниями, изолированное применение метода рисуночной терапии, не сопряженного с работой по оптимизации родительской позиции, дает лишь нестойкий, кратковременный эффект.

Избавив ребенка от страха темноты и нежелания оставаться одному в комнате, через некоторое время вы можете получить в качестве клиента этого же ребенка, но уже с новым страхом, например - высоты. Только успешная психокоррекционная работа с причинами, вызывающими страхи и фобии (в данном случае работа по оптимизации детско-родительских отношений), позволит избежать воспроизведения симптоматики неблагополучного развития.

Принцип приоритетности коррекции каузального типа означает, что приоритетной целью проведения коррекционных мероприятий должно стать устранение причин трудностей и отклонений в развитии клиента.

Деятельностный принцип коррекции. Теоретической основой для формулирования указанного принципа является теория психического развития ребенка, разработанная в трудах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, центральным моментом которой является положение о роли деятельности в психическом развитии ребенка. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей,

Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей клиента. Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей клиента согласует требования соответствия хода психического и личностного развития клиента нормативному развитию, с одной стороны, и признание бесспорного факта уникальности и неповторимости конкретного пути развития личности - с другой. Нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития.

Учет индивидуальных психологических особенностей личности позволяет наметить в пределах возрастной нормы, программу оптимизации развития для каждого конкретного клиента с его индивидуальностью, утверждая право клиента на выбор своего самостоятельного пути.

Коррекционная программа никоим образом не может быть программой усредненной, обезличенной или унифицированной. Напротив, через оптимизацию условий развития и предоставление ребенку возможностей для адекватной широкой ориентировки в проблемной ситуации она создает максимальные возможности для индивидуализации пути развития клиента и утверждения его «самости».

Принцип комплексности методов психологического воздействия. Принцип комплексности методов психологического воздействия, являясь одним из наиболее прозрачных и очевидных принципов построения коррекционно-развивающих программ, утверждает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала практической психологии.

Известно, что большинство методов, широко используемых в практике, разработаны в зарубежной психологии на теоретических основах психоанализа, бихевиоризма, гуманистической психологии, гештальтпсихологии и других научных школ, весьма различны и противоречиво трактуют закономерности психического развития. Однако ни одна методика, ни одна техника не являются неотчуждаемой собственностью той или иной теории. Критически переосмысленные и взятые на вооружение, эти методы представляют собой мощный инструмент, позволяющий оказать эффективную психологическую помощь клиентам с самыми различными проблемами.

Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе. Принцип определяется той ролью, которую играет ближайший круг общения в психическом развитии клиента.

Система отношения ребенка с близкими взрослыми, особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности, способы ее осуществления составляют важнейший компонент социальной ситуации развития ребенка, определяют зону ее ближайшего развития. Ребенок не развивается как изолированный индивид отдельно и независимо от социальной среды, вне общения с другими людьми. Ребенок развивается в целостной системе социальных отношений, неразрывно от них и в единстве с ними. То есть объектом развития является не изолированный ребенок, а целостная система социальных отношений, субъектом которых он является.

Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов. При составлении коррекционных программ необходимо опираться на более развитые психические процессы и использовать методы, их активизирующие. Это эффективный путь коррекции интеллектуального и перцептивного развития. Развитие человека не является единым процессом, оно гетерохронно. Поэтому зачастую в детском возрасте отстает развитие произвольных процессов, в то же время непроизвольные процессы могут стать основой для формирования произвольности в ее различных формах.

Принцип программированного обучения. Наиболее эффективно работают программы, состоящие из ряда последовательных операций, выполнение которых сначала с психологом, а затем самостоятельно приводит к формированию необходимых умений и действий.

Принцип усложнения. Каждое задание должно проходить ряд этапов: от минимально простого - к максимально сложному. Формальная сложность материала не всегда совпадает с его психологической сложностью. Наиболее эффективная коррекция на максимальном уровне трудности доступна конкретному человеку. Это позволяет поддерживать интерес в коррекционной работе и позволяет клиенту испытать радость преодоления.

Учет объема и степени разнообразия материала. Во время реализации коррекционной программы необходимо переходить к новому объему материала только после относительной сформированности того или иного умения. Увеличивать объем материала и его разнообразие необходимо постепенно.

Учет эмоциональной сложности материала. Проводимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый материал должны создавать благоприятный эмоциональный фон, стимулировать положительные эмоцииКоррекционное занятие обязательно должно завершаться на позитивном эмоциональном фоне .

2 Основные виды психокоррекционных программ

Общая модель коррекции - это система условий оптимального возрастного развития личности в целом. Она предполагает расширение, углубление, уточнение представлений человека об окружающем мире, о людях, общественных событиях, о связях и отношениях между ними; использование различных видов деятельности для развития системности мышления, анализирующего восприятия, наблюдательности и т.д.; щадящий охранительный характер проведения занятий, учитывающий состояние здоровья клиента (особенно у клиентов, переживших посттравматический стресс, находящихся в неблагоприятных социальных и физических условиях развития). Необходимо оптимальное распределение нагрузки в течение занятия, дня, недели, года, контроль и учет состояния клиента.

Типовая модель коррекции основана на организации практических действий на различных основах; направлена на овладение различными компонентами действий и поэтапное формирование различных действий.

Индивидуальная модель коррекции включает в себя определение индивидуальной характеристики психического развития клиента, его интересов, обучаемости, типичных проблем; выявление ведущих видов деятельности или проблем, особенностей функционирования отдельных сфер в целом, определение уровня развития различных действий; составление программы индивидуального развития с опорой на более сформированные стороны, действия ведущей системы дня осуществления переноса полученных знаний в новые виды деятельности и сферы жизни конкретного человека .

Существуют стандартизированные и свободные (ориентированные на настоящий момент) коррекционные программы.

В стандартизированной программе четко расписаны этапы коррекции, необходимые материалы, требования, предъявляемые к участникам данной программы. Перед началом осуществления коррекционных мероприятий психолог должен проверить возможности реализации всех этапов программы, наличие необходимых материалов, соответствие возможностей, предъявляемых к участникам данной программы.

Свободную программу психолог составляет самостоятельно, определяя цели и задачи этапов коррекции, продумывая ход встреч, намечая ориентиры результата достижений для перехода к следующим этапам психокоррекции .

Целенаправленное воздействие на клиента осуществляется через психокоррекционный комплекс, состоящий из нескольких взаимосвязанных блоков. Каждый блок направлен на решение различных задач и состоит из особых методов и приемов.

Психокоррекционный комплекс включает в себя четыре основных блока:

Диагностический.

Установочный.

Коррекционный.

Блок оценки эффективности коррекционных воздействий.

Диагностический блок. Цель: диагностика особенностей развития личности, выявление факторов риска, формирование общей программы психологической коррекции.

Установочный блок. Цель: побуждение желания взаимодействовать, снятие тревожности, повышение уверенности клиента в себе, формирование желания сотрудничать с психологом и что-либо изменить в своей жизни.

Коррекционный блок. Цель: гармонизация и оптимизация развития клиента, переход от отрицательной фазы развития к положительной, овладение способами взаимодействия с миром и самим собой, определенными способами деятельности.

Блок оценки эффективности коррекционных воздействий. Цель: измерение психологического содержания и динамики реакций, способствование появлению позитивных поведенческих реакций и переживаний, стабилизация позитивной самооценки .

3 Основные требования к составлению психокоррекционной программы

При составлении психокоррекционной программы необходимо учитывать следующие моменты:

четко формулировать цели коррекционной работы;

определить круг задач, которые конкретизируют цели коррекционной работы;

выбрать стратегию и тактику проведения коррекционной работы;

четко определить формы работы (индивидуальная, групповая или смешанная) с клиентом;

отобрать методики и техники коррекционной работы;

определить общее время, необходимое для реализации всей коррекционной программы;

определить частоту необходимых встреч (ежедневно, 1 раз в неделю, 2 раза в неделю, 1 раз в две недели и т.д.);

определить длительность каждого коррекционного занятия (от 10-15 мин в начале коррекционной программы до 1,5-2 ч на заключительном этапе);

разработать коррекционную программу и определить содержание коррекционных занятий;

планировать формы участия других лиц в работе (при работе с семьей - подключение родственников, значимых взрослых и т.д.);

реализовать коррекционную программу (необходимо предусмотреть контроль динамики хода коррекционной работы, возможности внесения дополнений и изменений в программу);

подготовить необходимые материалы и оборудование.

По завершении коррекционных мероприятий составляется психологическое или психолого-педагогическое заключение о целях, задачах и результатах реализованной коррекционной программы с оценкой ее эффективности .

Заключение

Психокоррекция - это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия. Психокоррекции подлежат недостатки, не имеющие органической основы и не представляющие собой такие устойчивые качества, которые формируются довольно рано и в дальнейшем практически не изменяются.

Программа коррекционной работы должна быть психологически обоснованной. Цели и задачи любой коррекционно-развивающей программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней: коррекционного, профилактического, развивающего. Только единство этих видов задач может обеспечить успех и эффективность коррекционно-развивающих программ.

В практике коррекционной работы выделяют различные модели объяснения причин трудностей в развитии: биологическая, медицинская, интеракционистская, педагогическая, деятельностная. Постановка целей коррекционной работы прямо связана с теоретической моделью психического развития и определяется ею.

Для осуществления коррекционных воздействий необходимы создание и реализация определенной модели коррекции: общей, типовой, индивидуальной.

Проведение коррекционной работы требует от специалиста, ее проводящего, определенной подготовки. К основным компонентам профессиональной готовности психолога к коррекционному воздействию являются теоретический, практический компоненты, личностная готовность.

Оценка эффективности коррекции может меняться в зависимости от того, кто ее оценивает, поскольку позиция участника коррекционного процесса в значительной мере определяет итоговую оценку ее успешности.

Успех коррекционной работы зависит, прежде всего, от правильной, объективной, комплексной оценки результатов диагностического обследования. Коррекционная работа должна быть направлена на качественное преобразование различных функций, а также на развитие различных способностей клиента.

Список литературы

1.Абрамова, Г.С. Практическая психология. Учебник. Глава V Психологическая коррекция / Г.С.Абрамова. - М.: Академический Проект, 2003. - 496 с.

2.Бондаренко, А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика / А.Ф. Бондаренко. - Киев, 1997. - 338 с.

Бурлачук, Л.Ф. Введение в практическую психологию / Л. Ф. Бурлачук. - Киев, 1997. - 466 с.

Вайнер, М.Э. Игровые технологии коррекции поведения дошкольников. Учебное пособие / М.Э. Вайнер. - М.: Педагогическое общество России, 2005. - 375 с.

Варга, А.Я. Психологическая коррекция нарушений общения младших школьников в игровой группе / А.Я. Варга // Семья в психологической консультации. - М., 1989. - С. 101-107.

Диагностика и коррекция психического развития дошкольника: Учебн. пособие / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. - Минск, 1997. - 442 с.

Караяни, А.Г. Психотерапия и психокоррекция как методы психологической помощи / А.Г. Караяни, И.В. Сыромятников. - СПб.: Питер, 2006. - 480 с.

Колесникова, Г.И. Основы психопрофилактики и психокоррекции / Г.И. Колесникова. - Ростов/н/Д.: Феникс. - 2005. - 128 с.

Кочунос, Р. Основы психологического консультирования / Р. Кочунос. - СПБ.: Питер, 2007. - 104 с.

10.Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. - СПб.: Речь, 2003. - 400 с.

11.Осипова, А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие / А.А. Осипова. - М.: ТЦ Сфера, 2002. - 512 с.

Психологическая коррекция: учеб. пособие / сост. Я.А. Мазуренко. - Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2007. - 132 с.

Слюсарев,а Е.С. Методы психологической коррекции: Учебно-методическое пособие / Е.С. Слюсарева, Г.Ю. Козловская. - Ставрополь: СГПУ, 2008. - 240 с.

Хухлаева, О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: Учеб. пособие / О.В. Хухлаева. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 208 с.

Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - 2-е изд. / Н.И. Шевандрин. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 512 с.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Психокоррекционная программа, направленная на снижение уровня страхов у младших школьников

Разработала: Мишина Светлана Васильевна педагог-психолог МОУ «Лицей г.Истры»

Предлагаемая программа является частью совместной комплексной программы по эмоционально-волевому воспитанию младших школьников, помогает сохранить и улучшить их психологическое здоровье.

I . ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Данная программа направлена на освобождение младших школьников от чувства тревоги и страха, на формирование оптимизма и выражение положительных эмоций.

Актуальность программы .

Современное общество не уделяет внимание ограничению потока информации, который воспринимается детьми и подростками. Агрессивные фильмы и телепрограммы, сеть Интернет, печатная продукция, а также социальное и домашнее окружение часто являются причиной тревог, страхов, фобий. Взрослые не всегда заботятся о сохранении психологического здоровья детей и подростков.

Назначение данной психокоррекционной программы, исходя из требований ФГОС, заключается в обеспечении индивидуальных и возрастных потребностей младших школьников; в способствовании социальной адаптации школьников, в получении социально значимых знаний, в приобретении опыта социально значимого действия

Теоретическая основа программы – взгляды психологов о том, что причиной страха является депривация (от лат. deprivatio - потеря, лишение) специфической поисково-преобразовательной активности. В результате креативность ребенка превращается в пассивное воображение, выполняющее функцию психологической защиты. В этом случае воображение направленно на постоянное продуцирование новых образов страха вместо нахождения путей их преодоления. Если страх принимает невротическую, болезненную форму, то воображение ребенка отклоняется от нормального развития. Из свободного фантазирования воображение превращается в аутостимуляцию, которая строит круговое движение образов – воображение закрепощается.

По мнению Гриншпуна И.Б., успех помощи зависит от активизации фантазии и разрушения привычных паттернов (стереотипных поведенческих реакций) фантазирования, приводящих к неврозу.

С этой идеей созвучно мнение Захарова А.И., что «повторное переживание страхов при отображении его на рисунке приводит к ослаблению травмирующего звучания».

В основе концепции преодоления детских страхов и тревожностей с помощью образов, разработанной А. Лазарусом, находится использование образов, способных вызывать положительные эмоции и чувства свободы от тревоги.

Форма работы.

Данная психокоррекционная деятельность организуется и реализуется в следующих формах:

игровая коррекция поведения, т.к. она основывается на деятельностном подходе и используется при нарушениях общения, неврозах, страхах, тревожности;

игровая терапия (директивная и недирективная);

элементы арт-терапии.

Форма организации коррекционных занятий: групповая.

Состав группы: 5 – 7 детей.

Возраст детей 7-10 лет.

Программа состоит из 8 занятий, проводящихся еженедельно, в течение 2 месяцев.

На каждое занятие отводится от 1 часа до 1,5 часов.

Цель программы – оказание помощи в преодолении страхов у детей младшего школьного возраста.

Реализация цели программы обеспечивается в процессе решения следующих задач:

символический контакт с объектом страха и отреагирование через проигрывание и идентификацию;

снятие боязни страха через осознание его социальной приемлемости и полезности;

«овладение» страхом через изменение отношения и перестройку взаимодействия с объектом страха.

Работа с детьми, испытывающими страх и тревожность, проводится в трех направлениях, решая следующие задачи:

снятие мышечного напряжения, релаксация;

обучение ребенка умению управлять собой в конкретных, наиболее волнующих его ситуациях;

повышение самооценки.

Основой данной психокоррекционной программы являются активизация, оптимизация и нормализация процессов воображения, связанных со страхом, направление воображения ребенка не по «законам» страха, а наоборот, чтобы здоровое воображение «овладело» страхом, подчинило его себе.

Противопоказания к групповой психокоррекционной работе.

Для предлагаемых групповых психокоррекционных занятий установлены следующие противопоказания:

крайняя агрессивность,

крайнее стрессовое состояние,

сексуализированное поведение.

Детям, имеющим вышеназванное асоциальное поведение, предлагается индивидуальная психокоррекционная работа (помощь).

II . ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ.

В диагностическом блоке возможно использование следующих психодиагностических методик:

Психодиагностика самооценки. Методика Щур В.Г. «Лесенка».

Методика рисуночной диагностики адаптации детей к школе. Рисунок на тему: «Я в школе». Методика Баркана А.И.

Методика диагностики тревожности, включающая наблюдение. Методика Р. Сирса.

Методика «САН» Доскина В.А.

Анализ актуального состояния по тесту Люшера.

III . ПСИХОРРЕКЦИОННАЯ ПРОГРАММА, НАПРАВЛЕННАЯ НА СНИЖЕНИЕ УРОВНЯ СТРАХОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

Работа по данной программе должна помочь в стабилизации эмоционального состояния детей и психокоррекции их поведения, повысить самооценку и обучить умению владеть собой.

На первом этапе психокоррекции необходимо :

провести первичную психодиагностику;

снять напряжение и боязнь страха;

научить осознавать, выражать и ощущать полярные чувства и эмоции;

помочь осознать приемлемость и полезность страха;

научить преодолевать страх, меняя к нему отношение, т.е. «вытащить его наружу», подчинить себе (например, нарисовать, сделать конец сказки смешным и т.д.).

На втором этапе психокоррекционной работы необходимо научить конструктивному взаимодействию со страхами:

отработать проблемы, связанные со страхами;

проработать страхи, проявляющиеся в сновидениях.

Третий этап работы :

провести повторную психодиагностику;

сформировать оптимистическое поведение и создать комфортную личностную основу для психологического развития детей.

IV . ОБЩАЯ СТРУКТУРА ЗАНЯТИЙ.

Вводная часть:

Особое приветствие.

Знакомство детей с правилами работы.

Основная часть:

Упражнения и игры, направленные на снятие напряжения.

Упражнения и игры, направленные на отработку проблем.

Упражнения и игры, направленные на работу с чувствами и эмоциями.

Работа над повышением самооценки.

Процессуальная диагностика.

Заключительная часть:

Подведение итогов занятия.

Оценка эффективности (диагностика психоэмоционального состояния детей).

Ритуал прощания.

Программа строится по следующему плану:

Этап №1.

Занятие 1. Знакомство. Установление первичного психологического контакта, снятие напряжения, первичная диагностика.

Занятие 2. «Бояться можно». Снятие «боязни страха» через осознание его социальной приемлемости и полезности.

Занятие 3. Архетипы (от греч. Αρχέτυπο - первообраз) страха. Активизация ресурсов бессознательного, связанных с архетипическими переживаниями, отраженными в традиционной народной культуре (играх, сказках и т.д.).

Занятие 4. «Веселый страх». Обучение рефреймингу (принципу, что в любой ситуации есть позитивный ресурс, только его нужно увидеть и постараться использовать) – преодоление страха через смену отношения к нему.

Этап №2.

Занятие 5. Реальный страх. Отработка проблем связанных с конкретными реальными страхами.

Занятие 6. Нестрашный страх. Второй этап обучения рефреймингу - обучение и получение опыта конструктивного взаимодействия со страхом.

Занятие 7. Страх в сновидениях. Проработка страхов, связанных со сном и использование сна, как механизма «проникновения» во внутреннюю динамику страха.

Этап № 3.

Занятие 8. Заключительное занятие. Подведение итогов. Обобщение полученного опыта. Создание праздничной атмосферы для формирования оптимистического направления развития.

Занятие №1. Знакомство.

Цель занятия : установление психологического контакта, снятие напряжения, первичная диагностика.

Оборудование : повязка на глаза, маски, бумага, краски, карандаши, фломастеры.

Вводная часть :

Приветствие.

Дети, давайте поздороваемся не как люди, а как северные олени. Вы знаете, как они здороваются? Они трутся лобиками, плечами, спинками.

Психолог знакомит детей с правилами работы в группе:

Никого не обижай, никого не унижай!

Слушай внимательно, относись уважительно!

Относитесь друг к другу по-доброму!

Основная часть:

Упражнение «Потерялся!»

Цель упражнения: представление имени в игровой форме. Снятие первичного напряжения.

Ребята, мы все гуляем по лесу, вдруг видим – одного из нас нет.

Этому ребенку завязываются глаза. Мы начинаем хором звать его, например: «Ау, Саша!». Но на самом деле он не потерялся, а спрятался. Когда ему захочется, он отзывается и говорит: «Я здесь!». Все радуются.

Игра «Фу, убирай!» (на основе народной забавы)

Цель игры: снятие двигательного напряжения.

Ребята, сейчас мы будем строить дом. Сжатый кулачок – это один этаж. Вставайте в круг и ставьте свои кулачки один на другой – получается дом. После того, как я скажу: «Ветром дунет, огнем сожжет. Фу, убирай!» - вы должны на последнем слове как можно быстрее отдернуть руки и сесть на свои места.

Психодиагностика самооценки. Методика Щур В.Г. «Лесенка» (приложение №1).

Игра на отреагирование проблем и актуализацию образов страха «Превращаемся в страшных».

Цель: провести диагностику через наблюдение в игре.

Дети, кто бывает страшным? Какой он?

Дети рассказывают, психолог записывает. Потом дети одновременно изображают всех страшных, которых они придумали. Затем ребенок, который придумал конкретного страшного показывает всем, как страшный должен выглядеть, и командует: «Превращаемся в...».

Упражнение проходит в активной двигательной форме, психолог юмористическими репликами поддерживает бодрую и оптимистическую игровую атмосферу.

Упражнение «Рисуем страх».

Цель упражнения: релаксация, отреагирование через изобразительную деятельность, диагностика «базового страха».

Дети нарисуйте страшный рисунок, что-нибудь страшное.

При отказе ребенок рисует то, что хочет (это является дополнительным диагностическим фактором).

Заключительная часть.

Подведение итогов занятия.

Ритуал прощания «Ручеек радости»: дети берутся за руки, закрывают глаза и мысленно передают друг другу радость.

Занятие №2. Тема: «Бояться можно».

Цель занятия : снятие «боязни страха» через осознание его приемлемости и полезности.

Оборудование : плотный картон для масок формата А4, ножницы, краски, фломастеры, карандаши, длинные тонкие резинки.

Вводная часть :

Приветствие.

Цель: принятие друг друга, снятие эмоционального напряжения.

Дети, давайте поздороваемся не как люди, а как белые полярные медведи. Вы знаете, как они здороваются? Они трутся лобиками, плечами, спинками.

Дети невербально приветствуют друг друга. Радуются.

Вам понравилось так здороваться?

Основная часть:

Упражнение «Путаница».

Цель упражнения: снятие двигательного напряжения, раскрепощение.

Ребята, станьте в кругу, взявшись за руки и образуя кольцо. Я запутаю кольцо (психолог пропускает одних детей под руками других). Ваша задача – «распутаться», не расцепляя рук.

Упражнение – рассуждение «Закончи предложение».

Дети заканчивают следующие фразы:

«Дети обычно боятся …»

«Взрослые обычно боятся …»

«Мамы обычно боятся …»

«Учителя обычно боятся …»

В результате обсуждения этой работы делается обобщение, что каждый человек может иногда чего-то бояться, и страх – это не то, чего следует стыдиться, хотя полезно учиться его преодолевать.

Тест тревожности по Филлипсу (приложение №2).

Сказка о том, как страх помог Мише и Маше. «Мы просто очень боялись за вас».

Цель: помощь детям в осознании полезности, относительности, социальной приемлемости страха, в «приручении страха» (перевести борьбу со страхом на его использование и контроль).

Психолог читает детям сказку:

В одном месте в красивом доме с цветочным садом жила семья: папа, мама и двое детей – Маша и Миша. Папа с мамой очень любили своих детей и гордились ими, но одно их огорчало – оба ребенка очень всего боялись: боялись волка, боялись темноты, боялись остаться без света, боялись остаться одни дома.

Когда они ложились спать, то Миша клал рядом с собой игрушечный пистолет, который, несмотря на то что был игрушечным, очень громко стрелял. А Маша – саблю из Мишиного рыцарского набора. И каждый раз, засыпая в своих кроватках, они долго крутились, прислушиваясь к каждому шороху, так что по утрам, поправляя их простыни, мама каждый раз охала.

Однажды вечером мама с папой уложили детей спать и ушли ненадолго в гости к бабушке. «Может быть, они забыли закрыть дверь», – прошептал сестре Миша, потому что вскоре в саду, а затем уже рядом с дверью в коридор послышались какие-то уж слишком громкие шорохи и шажки. Дети потихоньку приоткрыли дверь и тут же захлопнули. Там ходила большая черная собака с опущенным хвостом. Дети придвинули к двери стулья, коробки и залезли под кровать. Но вдруг страшная мысль пришла к ним: «А мама с папой? Что будет с ними, когда они увидят собаку? Может быть, она бешеная и искусает их?». Дети затряслись от страха и тихонько заплакали. Потом Миша взял свой пистолет, а Маша саблю. «Я испугаю ее», – сказал Миша. «А я побью ее», – сказала Маша.

Дети разобрали завал около двери и вышли в коридор. Миша загрохотал пистолетом, а Маша застучала саблей по стене, потом по двери. «Пошла вон!» – закричали они хором. И собака выскочила, а дети заперли за ней дверь.

Вскоре пришли родители. Они были очень встревожены. Соседка предупредила, что от их дома бежала большая черная собака. Дети рассказали им все, что было. Родители обрадовались: они гордились такими детьми. «Но как же вам удалось прогнать такую страшную собаку?» – спросили они. А дети отвечали: «Мы просто очень боялись за вас».

Под руководством психолога сказка проигрывается всеми детьми в форме небольшого спектакля. Роли распределяются в зависимости от индивидуальных особенностей детей.

Делается вывод о том, что страх может быть полезным как самому человеку, так и окружающим. Дети самостоятельно придумывают ситуации, когда страх мешает, а когда помогает.

Изготовление масок страха.

Цель: отреагирование негативных переживаний.

Содержание. Под руководством ведущего дети вырезают и раскрашивают маски кого-нибудь «страшного». При наличии возбуждения после рисования проводится лепка на свободную тему.

Заключительная часть.

Подведение итогов занятия.

Ритуал прощания – упражнение «Клеевой дождь».

Психолог говорит: «Над нами клеевая тучка, из которой пойдет дождь. Подставьте ладошки под этот дождик. Возьмитесь за руки. Вы приклеились и не можете расклеиться». По команде дети начинают двигаться, выполняя задания.

Занятие №3. Тема: «Архетипы страха».

Цель занятия : активизация ресурсов бессознательного, связанных с архетипическими переживаниями, отраженными в традиционной народной культуре.

Оборудование : маска волка, непрозрачное плотное покрывало большого размера, бумага, краски, фломастеры, карандаши.

Вводная часть :

Приветствие.

Цель: принятие друг друга, снятие эмоционального напряжения.

Дети, давайте поздороваемся не как люди, а как зайчата. Вы знаете, как они здороваются? Они трутся ушками, лапками, спинками.

Дети невербально приветствуют друг друга. Радуются.

Вам понравилось так здороваться?

Основная часть:

Игра на основе народной сказки «Колобок».

Цель: отреагирование личных страхов.

С детьми разыгрывается сказка «Колобок». Однако персонажи, с которыми встречается Колобок, заменены на тех, кого нарисовали дети на занятии. Сначала Колобок – один ребенок, после «ухода» от первого персонажа к нему присоединяется ребенок, изображавший этот персонаж. После заключительной встречи, при которой происходит съедание Колобка, «происходит чудо» – живот лопается и Колобок превращается в обычных детей. Сказка проигрывается два раза. Сначала роли распределяются так, чтобы «авторы» страхов встретились с ними в составе Колобка. Потом дети становятся представляющими именно свои страхи.

Упражнение на основе народной игры «Волк-волчишка, пусти переночевать».

Цель: двигательная форма отреагирования страха с использованием архетипического потенциала народных игр, снятие избытка возбуждения и торможения, связанных со страхом.

Один ребенок в маске волка – Волк – сидит в своем доме. Все остальные дети – Зайцы – ходят по лесу. Зайцы долго ходили, устали, им надо отдохнуть. Вдруг видят – избушка Волка. Страшно туда стучаться, но делать нечего. Стучат в дверь к Волку и говорят: «Волк-волчишка, пусти переночевать». Волк отвечает: «Пущу, но только до вечера, вечером – съем!». Зайцы ложатся спать в доме Волка. Они должны лежать, изображая спящих. Психолог проверяет, чтобы все дети были расслаблены, помогая тем, у кого не получается. Периодически психолог сообщает, сколько осталось до вечера. Когда наступает вечер, Зайцы вскакивают и бегут в свои домики (стулья). Волк бежит за Зайцами.

Игра на основе народной сказки «Пых».

Цель: отреагирование архетипически значимых психологических «тем» с привлечением фольклорного материала.

Один ребенок – Пых, сидит отдельно от всех. Остальные дети – звери, которые сидят в гостях. Они обедают, но вдруг кончается еда. Один из детей спускается в подвал за едой, несмотря на то что ему не разрешают туда ходить, говоря, что там Пых. Пых пугает его и сажает рядом с собой на стул, накрыв покрывалом («съедает»). После этого, по желанию, идет второй ребенок и т.д., пока не останутся только те, кто не хочет, чтоб их «съели». Можно позволить детям убежать из подвала. Игра должна проводиться шутливо, на эмоциональном подъеме.

Рисование на свободную тему.

Заключительная часть.

Подведение итогов занятия.

Ритуал прощания.

Психолог говорит, а дети повторяют: «Влево-вправо повернемся и друг другу улыбнемся. Дотронемся руками (дети берутся за руки), пусть дружба остается с нами».

Занятие №4. Тема: «Веселый страх».

Цель занятия : первичные элементы обучения рефреймингу – преодоление страха через смену отношения к нему при сохранении самоценности «страшных» переживаний.

Оборудование : двусторонняя белая маска, вырезанная из картона, бумага, краски, карандаши, фломастеры, тесто для лепки, страшные маски.

Вводная часть.

Приветствие.

Цель: принятие друг друга, снятие эмоционального напряжения.

Дети, давайте поздороваемся не как люди, а как хитрые пушистые рыжие лисички. Вы знаете, как они здороваются? Они трутся ушками, лапками, спинками, бочками, хвостиками.

Дети невербально приветствуют друг друга. Радуются.

Вам понравилось так здороваться?

Основная часть.

Методика «САН» Доскина В.А. (приложение №3).

Упражнение «Зайцы и Страшный».

Цель: в процессе обыгрывания полярности «страх – веселье» сформировать у детей основы управления страхом через разное отношение к нему.

Дети – «зайчики-трусишки» – все вместе раскрашивают одну сторону маски, делая из нее маску Страшного. На обратной стороне психолог рисует маску Веселого.

Дети по очереди, держа маску страшной стороной, сначала изображают Страшного, которого мы боимся. Потом он внезапно становится Веселым, благодаря которому мы смеемся. Так повторяется несколько раз. С детьми проговаривается, что когда он Страшный – мы боимся, когда Веселый – смеемся.

Теперь, когда Страшный нас пугает и нам надоедает бояться, задается вопрос детям: «Что нам тогда делать?» Тогда мы смеемся. Как только мы смеемся, Страшный становится веселым.

Упражнение «Как заставить страх исчезнуть?»

Цель:

Сформировать у детей произвольное управление полярностью «страх-веселье»;

обучить контролю над страхом через отношение к нему.

Вместе с детьми разыгрывается история. Все гуляют в лесу, вдруг – Баба Яга (ребенок в страшной маске).

Психолог спрашивает: «Что можно сделать?»

Следуют ответы детей.

А как сделать (наколдовать), чтоб она исчезла? Надо улыбнуться ей и засмеяться. Дети улыбаются, смеются – Баба Яга исчезает. Так повторяется несколько раз с разными образами страха.

Упражнение «Придумай веселый конец».

Цель: обучения рефреймингу – преодоление страха через смену отношения к нему.

Психолог читает ребятам начало детской страшной сказки, например: «Однажды вечером черная Рука бродила по городу…» Дети придумывают смешное окончание сказки.

Упражнение по превращению страха «Меняем имидж».

Цель: закрепление достигнутого в предыдущих упражнениях.

Психолог говорит детям: «Мы стали могущественными волшебниками – умеем из страшного делать веселое. Теперь давайте переделаем наши страшные маски (нарисованные на втором занятии)». На их обратной, чистой стороне дети рисуют веселые, радостные, красивые, добрые маски. Украшают их высокими прическами, бантиками, цветочками, бабочками. Возможны и другие варианты: пририсовать воздушный шарик, конфеты в руках, одеть страшилку в нарядный веселый костюм.

Под музыку устраиваются танцы, на которых дети обыгрывают двусторонние маски, становясь то Страшными, то Веселыми.

Лепка на свободную тему

Цель: релаксация и отреагирование переживаний, процессуальная диагностика.

Детям предлагается вылепить «все, что угодно». Поощряется совместное творчество. При затруднениях создания чего-то конкретного психолог предлагает индивидуальные задания по работе с тестом (размять, скатать и прочее).

Заключительная часть.

Подведение итогов занятия.

Ритуал прощания. «Тихий час для мышат»

Психолог предлагает детям превратиться в мышат, которые откусывают кусочки сыра – обедают, гладят свои животики – наелись. Мышата показывают сонным писком, что хотят спать. Затем дети-мышата укладываются на коврик «спасть». Включается музыка для релаксации.

Информация к упражнению 4 для ведущего занятия.

Детский фольклор не только во времена нашего детства, но и много раньше (истории мальчишек-пастушков из тургеневского «Бежиного луга») содержал истории, от которых кровь стыла в жилах. Дети очень любят их и рассказывают друг другу. Эти истории – хороший тренажер для жизни, в которой, как известно, немало пугающего. Творческая работа по сочинению страшилок – это возможность сделать неосознаваемое видимым, «вытащить» его наружу и рассмотреть. Написанный или нарисованный страх как бы подчиняется тебе (смешно бояться того, что сам сочинил!). Отодвигаясь от страха на расстояние и делаясь его хозяином, ты можешь управлять им, как хочешь, например, сделать конец сказки смешным. Работая с детьми над страшилкой, психолог обучает их процессу «отделения себя от своего страха». Когда дети научатся этому, то смогут правильно обходиться с настоящими страхами, которые преподносит жизнь.

Занятие №5. Тема: «Реальный страх».

Цель: отработка проблем, связанных с конкретными реальными страхами.

Оборудование : бумага, краски, карандаши, фломастеры, страшные маски.

Вводная часть.

Приветствие.

Цель: принятие друг друга, снятие эмоционального напряжения.

Дети, давайте поздороваемся не как люди, а как ласковые и милые котята. Вы знаете, как они здороваются? Они трутся ушками, лапками, спинками, бочками, хвостиками.

Дети невербально приветствуют друг друга. Радуются.

Вам понравилось так здороваться?

Основная часть.

Сказка «Спасение родителей».

Цель: психологическая проработка и отреагирование страха наказания.

С детьми разыгрывается следующая сказка.

Жила-была семья зверей. Все у них было хорошо, но иногда папа с мамой наказывали кого-то из детей (у детей спрашивается – кого, за что, как? Демонстрируется несколько эпизодов). Но вот как-то раз утром мама с папой отправились добывать еду. Вечереет, уже пора им возвращаться – а их все нет. Подумали сначала дети: хорошо, что родителей нет – некому будет наказывать. Идет время, становится все темнее и темнее – грустно стало детям, испугались они за родителей и решили пойти их спасать. После преодоления ряда препятствий дети освободили родителей, заколдованных злым волшебником.

В заключение делается вывод о том, что дети поняли: несмотря на возможные наказания, родители для них – самое необходимое, и они в свою очередь для родителей – самое важное и нужное.

Игра «Кто притаился в темноте?»

Цель: отреагирование и снятие напряжения, связанного со страхом темноты, понимание «обманчивости» страха.

Один ребенок ложится на кровать, гасится свет, он засыпает – «ночь». Свет выключается. Внезапно ребенок просыпается от каких-то звуков и видит страшное чудище (его играет другой ребенок). Он дрожит от ужаса, пересиливая себя, включает свет и видит... маленького котенка, который пришел к нему приласкаться. В конце игры психолог с детьми обсуждает поговорку «у страха глаза велики».

Упражнение «Я могу!»

Цель: осознание возможности адекватного проживания и переживания страха, обучение способам преодоления реальных страхов.

Сначала каждый ребенок рассказывает о своем конкретном страхе, а затем находит свой способ преодоления страха: «Я могу …».

Рисование на свободную тему

Цель: релаксация и отреагирование накопленных переживаний, процессуальная диагностика.

Детям разрешается рисовать все, что им хочется.

Заключительная часть.

Подведение итогов занятия.

Ритуал прощания. «Спаси птенца».

Представьте, что на ваших ладошках беспомощный замерзший птенец. Согрейте его, спрячьте в своих ладонях, подышите на него. Приложите ладони к своей груди – поделитесь с птенцом теплом своего сердца, добротой своей души. Птенчик согрелся. Раскройте ладони. Улыбнитесь ему: «Лети, птенчик».

В атмосфере добра заканчиваем занятие.

Занятие №6. Тема: Нестрашный страх

Цель: обучение конструктивному взаимодействию со страхом.

Оборудование : маски, пластилин .

Вводная часть.

Приветствие.

Цель: принятие друг друга, снятие эмоционального напряжения.

Дети, давайте поздороваемся не как люди, а как шустрые желтые цыплята. Вы знаете, как они здороваются?

Дети приветствуют друг друга. Радуются, пищат.

Вам понравилось так здороваться?

Основная часть.

Упражнение «Зимовье зверей».

Цель: изменение воображения, связанного со страхом, с элементами рефрейминга.

С детьми разыгрывается сказка со следующим сюжетом. Все дети – звери, два ребенка – Волк и Монстр. Звери встречаются друг с другом, все вместе строят дом. Наступает зима. Приходит страшный Волк. Придумываем, что можно сделать: засмеяться, всем взяться за руки. Все инициативы выполняются, и под конец все хором говорят 3 раза: «Мы тебя не боимся!». Волк, разочарованный, уходит. То же самое повторяется с Монстром. Через некоторое время звери слышат странные звуки. Послали одного или нескольких зверей посмотреть. Возвращаются они и говорят, что видели как Волк и Монстр сидят, дрожат и плачут. Почему? Им холодно, одиноко и грустно. Что делать? Можно пожалеть их, поговорить с ними, подружиться и пустить к себе в дом.

Упражнение «Разговор со страхом».

Цель: соприкосновение со скрытыми чувствами, связанными со специфическим страхом, их психологическая проработка, обучение конструктивному взаимодействию со страхом.

Психолог говорит детям: «Попробуем поговорить со страхами».

Один ребенок говорит о каком-то Страхе, сажает Страх (игрушку, рисунок, маску) на стул в центре зала. Потом ребенок разыгрывает диалог (говорит и за себя, и за Страх). Если ребенок затрудняется, ему можно помочь, но при этом спросить: «Он так сказал? Он так ответил?»

Если упражнение проведено успешно на поверхность выходят личные переживания, связанные со страхом. Если существуют серьезные психологические проблемы от глубоких стрессовых ситуаций, то должна проводиться индивидуальная психологическая работа.

Упражнение «Лепим на свободную тему».

Цель: релаксация и отреагирование накопленных переживаний, процессуальная диагностика.

Детям предлагается вылепить «все, что угодно». Поощряется совместное творчество. При затруднениях создания чего-то конкретного психолог предлагает индивидуальные задания по работе с пластилином (размять, скатать и пр.).

Заключительная часть.

Подведение итогов занятия.

Ритуал прощания «Паровозик».

Детям предлагается встать друг за другом и положить руку на плечо впередистоящего. Психолог говорит: «Мы все вагончики одного паровоза, крепко скрепленные между собой». После чего психолог дает команду, и все начинают двигаться.

Занятие 7. Тема: «Страх в сновидениях».

Цель: проработка страхов, связанных со сном, использование сна для «проникновения» во внутреннюю динамику страха.

Оборудование : плотные шторы, спокойная релаксирующая музыка, бумага, краски, карандаши, фломастеры.

Вводная часть.

Приветствие.

Цель: принятие друг друга, снятие эмоционального напряжения.

Дети, давайте поздороваемся не как люди, а как веселые шустрые белочки. Вы знаете, как они здороваются?

Дети приветствуют друг друга. Радуются.

Вам понравилось так здороваться?

Основная часть.

Упражнение «Групповой сон».

Цель: эмоциональная подготовка для работы с «личным» сном; снятие психологических защит и возможность безопасного выражения личных переживаний посредством проекции; первичная психологическая проработка страшных снов посредством отреагирования содержащихся в них переживаний, завершения незавершенных ситуаций.

Психолог спрашивает детей, кому снятся сны, кому нет, кто любит сновидения и т.п.

Затем детям читается стихотворение А. Введенского «Сны»:

Села кошка на окошко,

Замурлыкала во сне.

Что тебе приснилось, кошка?

Расскажи скорее мне!

И сказала кошка: - Тише,

Тише, тише говори.

Мне во сне приснились мыши - не одна, а целых три.

Тяжела, сыта, здорова,

Спит корова на лугу.

Вот увижу я корову,

К ней с вопросом подбегу:

Что тебе во сне приснилось?

Эй, корова, отвечай!

А она мне: - Сделай милость,

Отойди и не мешай.

Не тревожь ты нас, коров:

Мы, коровы, спим без снов.

Звёзды в небе заблестели,

Тишина стоит везде.

И на мху, как на постели,

Спит малиновка в гнезде.

Я к малиновке склонился,

Тихо с ней заговорил:

Сон, какой тебе приснился? -

Я малиновку спросил.

Мне леса большие снились,

Снились реки и поля,

Тучи синие носились

И шумели тополя.

О лесах, полях и звёздах

Распевала песни я.

И проснулись птицы в гнёздах

И заслушались меня.

Ночь настала. Свет потух.

На дворе уснул петух.

На насест уселся он,

Спит петух и видит сон.

Ночь глубокая тиха.

Разбужу я петуха.

Что увидел ты во сне?

Отвечай скорее мне!

И сказал петух: - Мне снятся

Сорок тысяч петухов.

И готов я с ними драться

И побить я их готов!

Спят корова, кошка, птица,

Спит петух. И на кровать

Стала Люша спать ложиться,

Стала глазки закрывать.

Сон, какой приснится Люше?

Может быть - зелёный сад,

Где на каждой ветке груши

Или яблоки висят?

Ветер травы не колышет,

Тишина кругом стоит.

Тише, люди. Тише. Тише.

Не шумите - Люша спит.

Потом дети, сидя в кругу, берутся за руки, закрывают глаза, включается музыка, закрываются шторы, и детей просят представить, «как будто мы вместе сейчас уснули и видим один большой сон на всех». Через некоторое время дети открывают глаза и начинают по очереди рассказывать общий сон.

Психолог структурирует содержание, поддерживает смысловую согласованность и, самое главное, задает провокационные вопросы (о содержании сна), связанные со страхом. После этого происходит разыгрывание сна.

Если рассказ вызывает затруднения, то начинается спонтанная драматизация «того, что мы увидели», причем это может возникать как ответы на вопросы психолога.

Упражнение «Личный сон».

Цель: психологическая проработка страшных снов посредством отреагирования содержащихся в них переживаний, завершения незавершенных ситуаций.

Ребенок рассказывает страшный сон (возможно, придуманный). Потом его просят побыть в роли одного из элементов, персонажей сна, рассказать про себя, показать себя, устроить диалог данного персонажа с группой. Дальнейшая работа может вестись по нескольким направлениям:

проигрывание рассказанного сна с помощью других детей;

проигрывание всех ролей в сне, выбор наиболее значимых, часто находящихся в противостоянии, и организация диалога между ними с помощью «пустого стула» или «дублера»;

проигрывание одной, наиболее значимой части сна.

Упражнение «Рисуем сон».

Цель: релаксация и отреагирование накопленных переживаний, процессуальная диагностика.

Дети рисуют сон так, как им хочется.

Заключительная часть.

Подведение итогов занятия.

Ритуал прощания «Волшебное заклинание».

Детям предлагается встать в круг, положить руки на плечи друг другу и сказать вместе с психологом заклинание:

«Раз, два, три, четыре!

Не один я в этом мире!

Я со страхом поборюсь,

Ничего я не боюсь!»

Занятие №8. Заключительное.

Цель: обобщение полученного опыта, осознание и вербализация итогов; создание праздничной атмосферы для формирования оптимистического направления развития.

Оборудование: музыка, пластилин, карнавальные шуточные одежды.

Вводная часть.

Приветствие.

Цель: принятие друг друга, снятие эмоционального напряжения.

Ребята, давайте поздороваемся, как веселые добрые девочки и мальчики.

Дети приветствуют друг друга вербально и невербально. Радуются.

Основная часть.

Методика Щур В.Г. «Лесенка», тест тревожности по Филлипсу.

Упражнение «Вспомним все, что знаем о страхах».

Психолог предлагает детям вспомнить занятия и «прокрутить» основные идеи (особенности страхов, способы взаимодействия с ними, отношения к ним).

История про Вику «Для чего нужен страх?».

Психолог рассказывает детям:

Вика очень боится змей. Она всего один раз видела ужа и очень его испугалась. Когда она лепила из пластилина свой страх, он получился длинный, извивающийся, с желтым глазком на голове и открытой пастью. Вика спросила у него: «Для чего ты меня пугаешь? Ты хочешь, чтобы я была внимательнее к тому, что ползает у меня под ногами? Я сейчас пойду к маме и спрошу у нее, какие бывают змеи и могут ли они причинить мне вред. Я буду осторожна, когда играю летом на улице. Особенно там, где много травы и влажно, на солнцепеке, куда любят, особенно весной, выползать погреться змеи. Наверное, мама мне расскажет еще много интересного, а может быть, мы почитаем с ней вместе книжку о змеях. Спасибо тебе, страх, что ты охраняешь меня от опасностей, от того, чего я еще не знаю».

Обсуждение истории.

«Магические» приемы против страхов.

Детьми и психологом предлагаются различные приемы по преодолению стресса, тревоги, страха:

Прием оглушения страха. После рисования страхов, из листочка делается дудочка в которую необходимо подуть изо всей силы – тогда страх оглохнет и перестанет быть страшным.

Прием утопления страха. После рисования страха из листочка делается стаканчик в технике оригами, в который наливается вода – пусть страх утонет.

Прием уничтожения страха. После рисования страха листочек рвется на мелкие кусочки – страх бессилен.

Прием созидания счастья. Превращение страшных рисунков в творческую счастливую композицию.

Упражнение «Волшебное путешествие».

С детьми разыгрывается спонтанная драматизация. Звери сталкиваются с какой-то проблемой, отправляются в путь, встречаются с препятствиями (страхами), которые оказываются их помощниками, помогая преодолевать путь. Дети играют роли всех зверей, все персонажи и постоянно меняются ролями. В конце цель достигается: путь преодолен, страхи стали помощниками и друзьями.

Упражнение «Волшебное путешествие» плавно переходит в бал-маскарад.

Кульминация – шуточный бал-маскарад и всеобщее веселье с использованием масок, театральных костюмов.

В конце для релаксации дети лепят из пластилина страну, в которой все хотели бы жить.

Заключительная часть.

Подведение итогов занятия.

Ритуал прощания «Хоровод счастья».

Психолог предлагает детям взяться за руки, двигаться по кругу и мысленно передавать друг другу ощущение счастья и спокойствия…

Психолог: «Всем, всем, всем до свидания!»

V . ПРЕДПОЛАГАЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ.

Результаты первого уровня .

Получить социально-значимые знания необходимые в преодолении страха.

Результаты второго уровня .

Развить социально значимые отношения к себе и другим, повысить самооценку.

Результаты третьего уровня .

Приобрести опыт социально-значимого действия . Открыть в себе новые внутренние силы и жизненные ресурсы, обрести внутреннюю гармонию, научиться владеть собой, контролировать и распознавать свои и чужие чувства, эмоции, настроения, овладеть механизмом самопомощи.

Школьники под руководством психолога, опираясь на собственный опыт переживаний и размышлений, постигают логику человеческих чувств и учатся жизненным навыкам.

VI . СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

Жизненные навыки. Уроки психологии во 2 классе / Под ред. С.В. Кривцовой. Генезис. – М, 2002.

Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. Речь. – СПб, 2006.

Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога начальной школы. Феникс. – Ростов н/Д, 2004.

Костина Л. Игровая терапия с тревожными детьми. Речь. – СПб, 2003.

Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. Генезис. – М, 2011.

Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. Речь. – СПб, 2006.

Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции. «Академия». – М, 2001.

Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я: уроки психологии в начальной школе. Генезис. – М, 2011.

Школьный психолог 2005 №4 Настины приемы. Как ученица первого класса победила страх (Н. Болсуновская).

Школьный психолог 2005 №17 Программа «Развитие эмоциональной сферы» (И. Вежновец).

Школьный психолог 2010 №12 История одной сказки (Т. Щербакова).

Приложение №1.

Методика Щур В.Г. «Лесенка».

Цель : изучение самооценки и уровня притязаний детей.

Диагностическое оборудование : картинка с изображением лестницы, состоящей из 7 ступенек; вырезанные из бумаги фигурки мальчика и девочки.

Процедура проведения : детям предъявляется рисунок лесенки и зачитывается инструкция.

Психолог: «Это волшебная лесенка. Давай те представим с вами , что на ней располагаются все ребята: на верхней ступеньке – самые лучшие дети, на следующей – тоже хорошие, но всё-таки чуть-чуть похуже. Чем ниже по лесенке – тем хуже дети (показывает рукой). Посередине – так себе ребятишки, не хорошие и не плохие. На последней, самой низкой ступеньке – самые плохие дети. Запомнил и?»

После того, как психолог убедился, что дети правильно поняли и запомнил и инструкцию, он последовательно задаёт следующие вопросы:

На какую ступеньку ты себя поставишь?

Почему?*

На какую ступеньку тебя поставит мама? папа?

Почему?

Как ты думаешь, на какую ступеньку тебя поставит учительница?

(Учительницу следует назвать по имени-отчеству).

Почему?

________________________________________________________________ Примечание: если ребёнок затрудняется в ответах на вопросы «Почему?», то не следует настаивать. Однако необходимо повторять этот вопрос во всех требуемых случаях.

Ответы детей фиксируются в протоколах.

Количественный анализ .

Завышенная самооценка – ступенька № 7.

Возрастная норма (оптимально высокая самооценка) – ступеньки № 4, 5, 6.

Заниженная самооценка – ступеньки № 2, 3.

Низкая самооценка – ступенька № 1.

Качественный анализ .

Благоприятный вариант – если дети считают, что взрослые поставят их на одну из верхних ступенек лестницы, а сами себя ставят на одну ступеньку ниже. Такой результат свидетельствует о том, что дети, чувствуя поддержку и принятие со стороны взрослых, умеют уже достаточно реалистично посмотреть на себя.

Неблагоприятный вариант – дети ставят себя на ступеньках выше, чем, по их мнению, поставили бы взрослые. Такой выбор свидетельствует об осознании ребёнком неприятия со стороны взрослого и негативном противопоставлении оценке взрослого собственной оценки. Однако при ответе на вопрос: «Куда тебя поставит учительница?» – помещение на одну из нижних ступенек нормально и может служить доказательством адекватной самооценки, особенно в том случае, если ребёнок действительно плохо себя ведёт и часто получает замечания от учителя.

Положение на любой из нижних ступенек говорит не об адекватной самооценке, а об отрицательном отношении к себе, неуверенности в собственных силах.

Если дети ставят себя на ту же ступеньку, на которую, по их мнению, могут поставить их взрослые, то это свидетельствует:

а) об инфантилизме (все ответы – «на верхнюю ступеньку», не может ответить на вопрос «почему?»); б) о «компенсирующей самооценке» (желаемое выдаётся за действительное).

Источник: Справочник педагога-психолога 2011 №6 Методика В.Г. Щур «Лесенка». С.29

Приложение №2.

Тест тревожности по Филлипсу.

Цель опросника – определить, как дети себя чувствуют в школе.

«Правильных» и «неправильных» ответов нет, так как каждый имеет право на своё мнение. Отвечать нужно точно и правдиво. Нужно представлять типичные ситуации, не задумываясь над деталями. Следует давать первый естественный ответ, который приходит в голову. Дети должны свободно выражать своё собственное мнение.

Психолог:

Отвечая на вопросы, записывайте его номер и Ваш ответ «Да» или «Нет».

трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

снится ли тебе временами, что учитель в ярости оттого, что ты не знаешь урок?

случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймёшь, что он говорил?

сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что ты боишься сделать глупую ошибку?

дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?

сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?

похож ли ты на своих одноклассников?

выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что всё хорошо запомнишь?

снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

верно ли, что большинство ребят относятся к тебе по-дружески?

работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

боишься ли ты временами вступать в спор?

чувствуешь ли ты, что твоё сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учёбой?

похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?

часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удаётся быть лучше их?

доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаёшься один на один с учителем?

высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?

когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Обработка и интерпретация результатов .

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Ответы, не совпадающие с ключом – это проявление тревожности.

При обработке подсчитывается:

общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50% (29 вопросов), можно говорить о повышенной тревожности ребёнка, если больше 75% (43-44 вопроса) от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности;

число совпадений по каждому из 8-ми факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Факторы

Номера вопросов

1. Общая тревожность в школе

2,4,7,12,16,21,23,26,28,46,47,48,49,50,51,52,53,54,55,56,57,58

 = 22

2. Переживание социального стресса

5,10,15,20,24,30,33,36,39,42,44

 = 11

3. Фрустрация потребности в достижении успеха

1,3,6,11,17,19,25,29,32,35,38,41,43

 = 13

4. Страх самовыражения

27,31,34,37,40,45

 = 6

5. Страх ситуации проверки знаний

2,7,12,16,21,26

 = 6

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

3,8,13,17,22

 = 5

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

9,14,18,23,28

 = 5

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями

2,6,11,32,35,41,44,47

 = 8

Ключ к вопросам.

«+» – Да, «–» – Нет

Результаты.

Число несовпадений знаков по каждому фактору ( 50%,  50%,  75%).

Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.

Число несовпадений по каждому фактору для всего класса ( 50%,  50%,  75%).

Представление этих данных в виде диаграммы.

Количество учащихся, имеющих несовпадений по определённому фактору  50% и  75% (для всех факторов).

Представление сравнительных результатов при повторных замерах.

Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора).

Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребёнка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребёнка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего – со сверстниками).

Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребёнку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

Страх самовыражения – негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряжённых с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

Страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно публичной) знаний, достижений, возможностей.

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок.

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребёнка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Проблемы и страхи в отношениях с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребёнка.

Программа индивидуальных психокоррекционных занятий по формированию навыков саморегуляции у детей. На начало программы. Тьму людей, и каждый спит

Скачать:

Предварительный просмотр:

ОСНОВНЫЕ РАЗДЕЛЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ.

1 РАЗДЕЛ Коррекция когнитивных процессов

2 РАЗДЕЛ Коррекция социальных и коммуникативных умений

3 РАЗДЕЛ Коррекция поведения

4 РАЗДЕЛ Коррекция нарушений эмоционально-личностной сферы

Репетиторство

На какую ступеньку ты себя поставишь?

Почему?*

На какую ступеньку тебя поставит мама? папа?

Почему?

Как ты думаешь, на какую ступеньку тебя поставит учительница?

1 РАЗДЕЛ
Коррекция когнитивных процессов

2 РАЗДЕЛ
Коррекция социальных и коммуникативных умений

3 РАЗДЕЛ
Коррекция поведения

4 РАЗДЕЛ
Коррекция нарушений эмоционально-личностной сферы