Метод Выготского можно назвать формально-психологическим методом анализа и интерпретации текста.
Его сущность сводится к следующему:
1.Структуру литературного произведения Выготский рассматривает в полном соответствии с теорией формальной школы.
2. При этом выделенные на основе формального метода приемы и структурные элементы произведения он трактует в психологическом плане: обнаруживает за этими приемами глубокое психологическое содержание. Тем самым он нарушает один из основополагающих положений формального метола, а именно полное, абсолютное исключение из литературы какой бы то ни было психологии, будь то психология автора или психология героев.
Как оценивать эту особенность литературоведческого метода Выготского?
Можно оценить ее как недопустимый эклектизм; совмещение двух несовместимых методологий и теорий. С точки зрения формалистов это так и выглядит, недаром формалисты полностью игнорировали литературоведческие труды Выготского.
А можно рассматривать его метод как дерзкое расширение возможностей формального анализа, как демонстрацию ошибочности формалистского научного сектантства и как шаг вперед в развитии литературоведческой методологии.
Я СКЛОНЯЮСЬ К ВТОРОЙ ПОЗИЦИИ, НЕДАРОМ ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКИЕ РАБОТЫ ВЫГОТСКОГО ТАК СОДЕРЖАТЕЛЬНЫ, ГЛУБОКИ, ИНТЕРЕСНЫ И ПРОДУКТИВНОСТИ.
Рекомендую для оценки ситуации ознакомиться хотя бы с блестящим анализом Выготским новеллы И.А. Бунина «Легкое дыхание», который всегда вызывал большой интерес у студентов. То же самое можно сказать о его работах о Шекспире.
Но только чтение «Психологии искусства» Выготского или хотя бы помещенных в ней его вышеназванных литературоведческих работ нужно после изучения теории формальной школы (как минимум по кн. С.И.Сухих «Технологическая» поэтика формальной школы»).
Высказывания л.С.Выготского о содержании и методе своих работ
"Задачей нашего исследования был пересмотр традиционной психологии искусства и попытка наметить новую область исследования для объективной психологии – поставить проблему, дать метод и основной психологический объяснительный принцип.
Книга "Психология искусства" - итог ряда мелких и более или менее крупных работ в области искусства и психологии. Три литературных исследования – о Крылове, о Гамлете и о композиции новеллы – легли в основу многих анализов, как и ряд журнальных статей и заметок.
"Центральной идеей психологии искусства мы считаем признание преодоления материала художественной формой или, что то же, признание искусства общественной техникой чувства. Вместе с Геннекеном мы смотрим на художественное произведение как на «совокупность эстетических знаков, направленных к тому, чтобы возбудить в людях эмоции», и пытаемся на основании анализа этих знаков воссоздать соответствующие им эмоции. Но мы не интерпретируем эти знаки как проявление душевной организации автора или его читателей".
Таким образом, Выготский намеренно уходит от исследования психологии автора или читателя, выражая глубокий скепсис возможности использовать тексты как проективную технику(- С.С.). "Мы не заключаем от искусства к психологии автора или его читателей, так как знаем, что этого сделать на основании толкования знаков нельзя".
"Психология искусства" - это безличная психология. В ней нет места индивидуальности. "Мы пытаемся изучать чистую и безличную психологию искусства, безотносительно к автору и читателю, исследуя только форму и материал искусства. Поясним: по одним басням Крылова мы никогда не восстановим его психологии; психология его читателей была разная – у людей XIX и XX столетия и даже у различных групп, классов, возрастов, лиц. Но мы можем, анализируя басню, вскрыть тот психологический закон, который положен в ее основу, тот механизм, через который она действует, – и это мы называем психологией басни ". Л.С. Выготский
"Задача настоящей работы существенно синтетическая. Мюллер‑Фрейенфельс очень верно говорил, что психолог искусства напоминает биолога, который умеет произвести полный анализ живой материи, разложить ее на составные части, но не умеет из этих частей воссоздать целое и открыть законы этого целого. Целый ряд работ занимается таким систематическим анализом психологии искусства, но я не знаю работы, которая бы объективно ставила и решала проблему психологического синтеза искусства. В этом смысле, думается мне, настоящая попытка делает новый шаг и отваживается ввести некоторые новые и никем еще не высказанные мысли в поле научного обсуждения. Это новое, что автор считает принадлежащим ему в книге, конечно, нуждается в проверке и критике, в испытании мыслью и фактами. Все же оно уже и сейчас представляется автору настолько достоверным и зрелым, что он осмеливается высказать это в настоящей книге".
Воображение (определение)
Способность на "материале" образов (и/или их частей), сформировавшихся на основе собственного жизненного опыта, путём их агглютинации ("склеивания"), гипо- и гиперболизации ("уменьшения" и "увеличения"), создавать новые образы.
Когда мне было лет шесть, мы в детсаду учили песню про Пограничника, который охраняет границы СССР, не пропуская к нам сюда всякую сволочь: "Лес дремучий снегами покрыт. На посту пограничник стоит. Ночь темна и кругом тишина. Спит советская наша страна... Но каких бы не встретил врагов, дать отпор пограничник готов!"
Однажды мама оставила меня в д/саду ночевать. Были тогда и такие бесплатные услуги. Мама по ночам вынуждена была подрабатывать в больнице. Так вот, в тот вечер мои детсадовские сотоварищи спели такой вариант песни: "Лес дремучий блинами покрыт! На посту чёрт с бутылкой стоит. Ночь темна и кругом тишина. Можно выпить бутылку вина." Помню, что в полный восторг привела меня именно первая строчка. Впервые представил лес, покрытый не листочками и травкой с грибками, а кем-то старательно и аккуратно застланный свежевыпеченными блинами! И яркий такой образ появился. Где-то в районе над теменно-затылочной областью (там как-раз, насколько помню, находится зрительная кора...)
Зона ближайшего развития (пояснение Л.С. Выготского - в цитатах)
Есть какие-нибудь отличия обучения в зоне ближайшего развития (по Л.С. Выготскому) от обучения, скажем, исходящего из познавательных интересов детей и их представлений об окружающем мире? Почему когда говорят о первом, обязательно приплетают второе (+ довеском ещё и про творчество обязательно что-нибудь наговорят)?
Приведу пару наиболее характерных, однако, практически никем не замечаемых, не цитируемых мест из основных работ Льва Семёновича.
Вот, например, из работы "Проблема возраста", гл. 3 "Проблема возраста и динамика развития" (Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-и т. 1982 г.и., Т. 4; с. 262-265):
"/.../ Поясним на примере, как определяется зона ближайшего развития. Допустим,
в результате исследования мы установили в отношении двух каких-либо детей, что они однолетки по умственному развитию и возрасту. Скажем, оба восьмилетки. Это значит, что оба они самостоятельно решают задачи по степени трудности, которая соответствует стандартному возрасту 8 лет. Тем самым мы определили реальный уровень их умственного развития. Но мы продолжаем исследование. С помощью особых приёмов мы испытываем, насколько оба ребёнка способны к решению задач, выходящих за пределы стандартов для 8 лет
*
. Мы показываем ребёнку, как нужно решить задачу, и смотрим, может ли он, подражая показу, выполнить решение. Или мы начинаем решать задачу и предоставляем ребёнку закончить её. Или мы предлагаем ребёнку решать задачи, выходящие за пределы его умственного возраста, в сотрудничестве с другим, более развитым ребёнком, или, наконец, мы объясняем ребёнку принципы решения задачи, ставим наводящие вопросы, расчленяем для него задачу на части и т.д. Короче говоря, мы предлагаем ребёнку решать в том или ином виде сотрудничества задачи, выходящие за пределы его умственного возраста, и определяем, насколько далеко простирается такая возможность интеллектуального сотрудничества для данного ребёнка и насколько далеко она выходит за пределы его умственного возраста.
Оказывается, что один ребёнок решает в сотрудничестве задачи, приуроченные стандартами, скажем, к 12-летнему возрасту. Зона ближайшего развития опережает его умственный возраст на 4 года. Другой ребёнок в состоянии продвинуться в сотрудничестве лишь до 9-летнего стандартного возраста. Его зона ближайшего развития охватывает только один год.
Одинаковы ли оба ребёнка, оказавшиеся однолетками по достигнутому ими реальному уровню развития? Очевидно, сходство их ограничивается областью уже созревших функций. Но в отношении созревающих процессов один ушёл в 4 раза дальше по сравнению с другим.
Мы пояснили принцип диагностики несозревших процессов и свойств на примере умственного развития ребёнка. /.../"
На эту же тему столь же развёрнуто и доступным языком можно посмотреть
с. 246-255
во 2-м т.
СС ЛСВ 1982 г.и.
("Мышление и речь", гл. 6 "Исследование развития понятий в детском возрасте", раздел 4.)
_____________________________
*
какого рода эти приёмы, ЛС поясняет не только далее по тексту, но и во многих других местах, скажем, в работе "Мышление и речь":
"...Ребёнок так заканчивает предъявленную ему неоконченную фразу: "В СССР возможно вести хозяйство по плану, потому что... в СССР нет частной собствености - все земли, фабрики, заводы, электростанции в руках рабочих и крестьян." Ребёнок знает причину, если он хорошо занимался в школе, если этот вопрос был проработан по программе. Но знает он, правда, и причину того, почему затонул корабль, или того, почему велосипедист упал /выше ЛС говорит о том, что подобные же задания, связанные с т.н. "житейскими понятиями", этот ребёнок выполнить уже не может, вследствиие недоступности произвольного употребления житейских слов в иной, неспонтанной ситуации; Д.З./. Что же он делает, когда отвечает на вопрос по обществоведению? Нам думается, что операция, которую производит школьник при решении этих задач, может быть объяснена так: эта операция имеет свою историю, она не сложилась в тот момент, когда был проделан опыт, эксперимент является как бы заключительным звеном, которое может быть понято только в связи с предшествующими звеньями. Учитель, работая с учеником над темой, объяснял, сообщал знания, спрашивал, исправлял, заставлял самого ученика объяснять. Вся эта работа над понятиями, весь процесс их образования прорабатывался ребёнком в сотрудничестве со взрослым, в процессе обучения. И когда ребёнок сейчас решает задачу, чего она требует от него? Умения по подражанию, с помощью учителя решить задачу, несмотря на то что в момент решения мы не имеем актуальной ситуации сотрудничества. Она лежит в прошлом. Ребёнок должен на этот раз самостоятельно воспользоваться результатами прежнего сотрудничества.
Существенным отличием между первой задачей на житейские понятия и второй на общественные понятия является то, что ребёнок должен решить её с помощью учителя. Ведь когда мы говорим, что ребёнок действует по подражанию, это не значит, что он глядит в глаза другому человеку и подражает. Если я сегодня видел что-нибудь и завтра делаю то же самое, следовательно, я делаю это по подражанию. Когда ученик дома решает задачи после того, как ему в классе показали образец, он продолжает действовать в сотрудничестве, хотя в данную минуту учитель не стоит около него. С психологической точки зрения мы вправе рассматривать решение второй задачи по аналогии с решением задач дома как решение с помощью учителя. Эта помощь, этот момент сотрудничества незримо присутствует, содержится в самостоятельном по внешнему виду решении ребёнка.
Если мы примем, что в задаче первого рода - на житейские понятия - и в задаче второго рода - на научные понятия - от ребёнка требуются две по существу разные операции, т.е. один раз он должен сделать произвольно нечто такое, что он спонтанно легко применяет, а другой раз он должен уметь в сотрудничестве с учителем сделать нечто такое, чего он сам не сделал бы даже спонтанно, то нам станет ясно: расхождение в решениях одних и других задач не может иметь другого объяснения, кроме данного нами сейчас. Мы знаем, что в сотрудничестве ребёнок может сделать больше, чем самостоятельно. Если верно, что решение обществоведческих задач есть в скрытом виде решение в сотрудничестве, то становится понятным, почему ЭТО РЕШЕНИЕ ОПЕРЕЖАЕТ РЕШЕНИЕ ЖИТЕЙСКИХ ЗАДАЧ."
big_us
Возможно, я и не права, но всю жизнь разводила так: обучение из интересов детей - это хочется ребенку про вулканы - занимаемся вулканами, хочет слонов - слонами. А зона ближайшего развития - это не столько то, что ребенок хочет (может, он вообще не знает, что такое бывает), а то, что он "почти может": может, если сильно постарается, если немножко помочь, следующий шаг по его дороге.
Дело в том что сам Выготский дал ясное определение введённому им понятию. Наиболее важные выдержки из его работ, иллюстрирующие его позицию по этому вопросу, я и привёл в посте. Лев Семёнович полагал, что ситуация обучающего эксперимента, которую он описывает в труде "Мышление и речь", хотя и приводит ребёнка поначалу к бессмысленному повторению слов учителя*, впоследствии, якобы, даёт ему возможность овладеть и смыслом этих слов, как бы заполнить эти пустые словесные оболочки-"топики" соответствующими представлениями о мире, системой живых образов, а значит и овладеть способностями. Гипотеза была у него такая. Основана она в некоторой степени и на том факте, что дети в своём развитии проходят этап т.н. "отражённой речи" (один из первоначальных этапов развития эгоцентрической речи, в терминологии Выготского). Однако, этот закономерный этап ничего общего с функциональным резонёрством не имеет. Он лишь внешне походит на этот процесс. Если последовательно, по Выготскому, начинать реализацию предложенного им подхода, с самого раннего детского возраста, то ребёнок ещё более основательно уходит в патологию. Отсюда такое количество сейчас детей с ОНР, функциональными нарушениями, в т.ч. функциональной задержкой психического развития и т.д. У ребёнка развивается уже не только функциональное резонёрство, но и функциональные эхолалия и эхопраксия... Скорректировать это состояние (до определённого возраста) возможно лишь при условии понимания психотравмирующих ребёнка факторов, неизбежных при таком общении с ним и характере познания им окружающего.
Познавательный интерес, на мой взгляд, необходимо дифференцировать от элементарного ориентировочного рефлекса на всё новое (в т.ч. на какую-нибудь картинку или фильм, скажем, про того же слона или про вулкан). Интерес этот связан с предметом реальной, а не абстрактной (будущей) потребности ребёнка. Он связан, если хотите, с "зоной" незнания, которая ребёнка заинтересовала, в которую он имеет возможность реально погрузиться для самостоятельного её предметного, эмпирического обследования-изучения. Зона эта - следующий, более сложный аспект окружающего мира, который возможно изучить, опираясь на предыдущие способности, полученные ранее, а не на подсказку и помощь со стороны взрослого. Это принципиальное отличие обучения традиционного (в ЗБР) и обучения, строящегося на основании внутренней мотивации ребёнка (инновационное)... ИМХО.
__________________________________
* "В СССР возможно вести хозяйство по плану, потому что... в СССР нет частной собствености - все земли, фабрики, заводы, электростанции в руках рабочих и крестьян."
Подборка высказываний о творческом воображении
Не жди, что твой ребёнок будет таким, как ты или таким, как ты хочешь. Помоги ему стать не тобой, а собой.
Януш Корчак
Нужно выучить правила игры. А затем, нужно начать играть лучше всех.
Альберт Эйнштейн
*****
Вам знакомо выражение «выше головы не прыгнешь»? Это заблуждение. Человек может все.
Никола Тесла
Дети - прирождённые художники, учёные, изобретатели - видят мир во всей его свежести и первозданности; каждый день они заново придумывают свою жизнь. Они любят экспериментировать, и смотрят на чудеса окружающего мира с удивлением и восторгом.
П. Вайнцвайг
Порыв к творчеству может так же легко угаснуть, как и возник, если оставить его без пищи.
К. Г. Паустовский
Воображение важнее, чем знание.
А. Эйнштейн
Каждый ребёнок - это художник. Трудность в том, чтобы остаться художником, выйдя из детского возраста.
П. Пикассо
Мы вступаем в новую эру воспитания, целью которого является скорее открытие, нежели обучение.
Маршалл Маклюэн
В сущности, почти чудо, что нынешние методы обучения ещё не совсем удушили святую любознательность человека.
А. Эйнштейн
Воображение! Без этого качества нельзя быть ни поэтом, ни философом, ни умным человеком, ни мыслящим существом, ни просто человеком.
Д.Дидро
Главное, что отличает человека от животного, - воображение.
Альберт Камю
У одних вид пропости вызывает мысль о бездне, а у других о мосте. Жизнь, наполненная страхом перед бездной, теряет смысл; жизнь, подчиненная задаче покорить бездну, - приобретает его.
В.Э.Мейерхольд
Логика может привести Вас от пункта А к пункту Б, а воображение - куда угодно.
Альберт Эйнштейн
То, что мы знаем, - ограниченно, а то чего мы не знаем, - бесконечно.
П. Лаплас
Всякий изобретатель является растением своего времени и своей среды. Его творчество исходит из тех потребностей, которые созданы для него и опираются на те возможности, которые существуют вне его… В психологии установлен закон: стремление к творчеству всегда пропорционально простоте среды.
Л.С.Выготский
Если желаешь, чтобы мир изменился, сам стань этим изменением.
Ганди
Воображение делает человека чувствительного художником, а мужественного - героем.
Анатоль Франс
Воображение важнее знания, ибо знание ограниченно. Воображение же охватывает всё на свете, стимулирует прогресс и является источником его эволюции.
Альберт Эйнштейн
Сказка способствует развитию воображения, а это необходимо для решения ребёнком его собственных проблем.
Л.Ф. Обухова
Творчество - это сохранение детскости.
Л.С.Выготский
Даже мгновенное озарение может стать той первой искрой, из которой рано или поздно возгорится пламя творческого поиска.
В.Шаталов
Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, фантазии, творчества.
В. А.Сухомлинский
Только то, что создано нашим воображением, остаётся с нами навеки.
Клайв Баркер
Игра - это особая форма жизни, выработанная или созданная обществом для развития. И в этом плане она педагогическое творение.
Б.А. Зельцерман, Н.В. Рогалева
Человек, к сожалению, очень быстро забывает, что думал и как воспринимал в детстве окружающий мир и насколько интересным и удивительным был его личный мир, созданный собственным воображением.
Олег Рой
Ухаживая за растением, садовник поливает его, удобряет, рыхлит почву вокруг, но не тянет за верхушку, чтобы оно поскорее выросло.
К.Роджерс
Умейте открыть перед ребёнком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед ним всеми цветами радуги.
В.А. Сухомлинский
Гений - это один процент таланта и девяносто девять процентов труда.
Посвященный идеям великого ученого. В этой ситуации неудивительно, что мы захотели обратиться к мыслям Льва Семеновича, чтобы вспомнить, а может быть, заново их осознать.
Из книги «Психология искусства»:
Как совершенно правильно формулировал Гумбольдт: всякое понимание есть непонимание, то есть процессы мысли, пробуждаемые в нас чужой речью, никогда вполне не совпадают с теми процессами, которые происходят у говорящего. Всякий из нас, слушая чужую речь и понимая ее, по‑своему апперципирует слова и их значение, и смысл речи будет всякий раз для каждого субъективным не в большей мере и не меньше, чем смысл художественного произведения.
Из книги «Мышление и речь»:
Существо, которое является вполне приспособленным к окружающему миру, такое существо не могло бы ничего желать, ни к чему стремиться и, конечно, ничего не могло бы творить. Поэтому в основе творчества всегда лежит неприспособленность, из которой возникают потребности, стремления или желания.
Из книги «Психология развития человека»:
Имея конец пути, можно легче всего понять и весь путь в целом, и смысл отдельных этапов.
Пусть мышлению смелых теоретиков дан закон стремиться ко «всему или ничему» в попытках объяснения; осторожным же исследователям в виде мудрого противовеса приходится принимать во внимание упорство фактов. Ведь стремиться объяснить все и значит: не объяснить ничего.
Человек всякую минуту полон неосуществившихся возможностей.
Из книги «Воображение и творчество в детском возрасте»:
Как электричество действует и проявляется не только там, где величественная гроза и ослепительные молнии, но и в лампочке карманного фонаря, так точно и творчество на деле существует не только там, где оно создает великие исторические произведения, но и везде там, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое, какой бы крупицей ни казалось это новое по сравнению с созданиями гениев.
Из книги «Воображение и творчество подростка»:
Фантазия ребенка - это диалог с вещами, фантазия подростка - это монолог с вещами. Подросток осознает свою фантазию как субъективную деятельность. Ребенок не отличает еще своей фантазии от вещей, с которыми он играет.
Самой существенной чертой фантазии в переходном возрасте является ее раздвоение на субъективное и объективное воображение. Строго говоря, впервые только в переходном возрасте и образуется фантазия.
Очевидно, конкурс проводится для педагогов, компетентных в вопросах цитирования классиков образования. Увы, таковым не являюсь, и не могу даже претендовать на адекватность знакомства с творчеством Л.С. Выготского. Поэтому мой вопрос как бы дополняет конкурс:
на экзаменах для одаренных детей предлагается задача типа
***Найди решение уравнения
х^3 - 3х^2 + 2x = 0
В учебно-методических материалах для экзаменаторов и экзаменуемых приводится ответ:
Ответ: х=1
Что мог бы сказать Лев Семенович об образовании, поднявшемся на такие высоты?
***
Небывальщина нужна ребенку лишь тогда, когда он хорошо утвердится в бывальщине.
Особенно прозрачен этот тезис тем, кто строил дома или хотя бы имеет представление о строительстве. Кто сомневается, может попробовать сначала построить дом, потом подвести под него фундамент. В отличие от многих знатоков образования, у меня все основано на практическом опыте. В частности, самому пришлось однажды подводить фундамент под дом, поставленный в войну 16-летними пацанами нижними венцами прямо в землю. И что интересно, справился без посторонней помощи. Если не считать другом помогавшего мне Домкрата, потомка Архимеда.
Василий Пастушенко,
***
Небывальщина нужна ребенку лишь тогда, когда он хорошо утвердится в бывальщине.Этот тезис Л.С. Выготского претендует на звание чемпиона мира по емкости, глубине и разнообразию возможных применений.
Первая мысль, не сразу, но все же пришедшая на эту тему: это мог бы быть самый ёмкий тезис, охватывающий главную суть моей образовательной концепции. Меня много спрашивали, в чем её суть, хотя бы тезисно. Ответить было непросто, так как мне самому надо около года, чтобы изложить наиболее существенные стороны. Отсюда вытекает и другое приложение тезиса Выготского.
Не пытайтесь сводить суть дела к нескольким тезисам. Это чрезвычайно опасное занятие, поскольку в итоге можно остаться с корытцем, в котором ребёночка уже не будет. Если есть желание возражать – попробуйте из тезиса Выготского восстановить содержание образовательной концепции.
Широкий философский контент этого тезиса понятен каждому, если понимать его в широком смысле: бывальщина - прошлое, небывальщина - будущее.
Особенно прозрачен этот тезис тем, кто строил дома или хотя бы имеет представление о строительстве. Кто сомневается, может попробовать сначала построить дом, потом подвести под него фундамент. Даже если фундамент бетонный, ему дают целый год на то, чтоб "хорошо укрепился". Именно по этой причине в образовании домашние задания играют особо важную роль. Это было нащупано эмпирическим способом, но в наше время тому имеются и научные обоснования.
В отличие от многих знатоков образования, у меня все основано на практическом опыте. В частности, самому пришлось однажды подводить фундамент под дом, поставленный в войну 16-летними пацанами нижними венцами прямо в землю. И что интересно, справился без посторонней помощи. Если не считать другом помогавшего мне Домкрата, потомка Архимеда.
Наконец, не зря этот тезис фигурирует на здешнем конкурсе на первом месте. Видимо, это символическое прорицание того, что именно он победит в конкурсе Рыбаков фонда. Таким образом, у этого тезиса Выготского обнаружена еще и предсказательная сила в области мотивов образовательного процесса.
176641
***Как совершенно правильно формулировал Гумбольдт: всякое понимание есть непонимание, то есть процессы мысли, пробуждаемые в нас чужой речью, никогда вполне не совпадают с теми процессами, которые происходят у говорящего. Всякий из нас, слушая чужую речь и понимая ее, по‑своему апперципирует слова и их значение, и смысл речи будет всякий раз для каждого субъективным не в большей мере и не меньше, чем смысл художественного произведения.
А мне казалось, что я один понимаю этот нюанс речевого общения. Именно он лежит в основе всех трагедий на почве межгосударственных конфликтов. Даже развалить СССР, и то не сумели, чтобы не вляпаться в эту ловушку, которую понимал еще Гумбольдт. Надо непременно подсказать Путину и Трампу, чтобы они обеспечили надежные меры против взаимных недоразумений такого рода между Россией и США
***Имея конец пути, можно легче всего понять и весь путь в целом, и смысл отдельных этапов.
Именнно такой метод решения задач прививал ученикам наш учитель физики Аркадий Исаевич Квантов, преподававший в школе №12 г. Орша, а также в ряде других школ. Изначально его фамилия была Гельфгат, что означает “готовый помогать”. По-моему, это уже была очень благозвучная фамилия. Жил он в центре города, примерно там же, где и Л.С. Выготский. Он дожил всего до 52 лет – сердце.
Считаю его величайшим педагогом. У него была потрясающая физическая лаборатория: например, лабораторные работы по калориметрии были организованы выше уровня многих технических ВУЗов. Он стимулировал собственные усилия учеников по отысканию решения каждого парадокса науки, каждого практического затруднения, продвинувшего физику по мере ее развития. Именно он привил мне интерес и любовь к физике, хотя изначально мне нравилась только астрономия.
Аркадий Исаевич учил искать решение задач обратным ходом от требуемого ответа. О том, что это общеизвестный метод с древних времен, повествует древняя легенгда о нити Ариадны, выведшей Тесея из лабиринта Минотавра. Но до сих пор нигде не встречал систематического подхода к логическому обоснованию этого принципа в естественных науках. Тем не менее, он имеет обоснование в рамках теории информации. Впрочем, именно в таком ключе построена моя концепция образования.